La información sobre los valores de referencia y los puntos de referencia nacionales presentados para 2025 y 2030 figura ahora en el Observatorio Mundial de la Educación, un nuevo portal de acceso a los datos relacionados con la educación. El IEU y el Informe GEM publicarán un documento de referencia que analizará los resultados de este proceso a principios de 2022. El documento destacará dónde quieren estar los países, las regiones y el mundo. Se describirá un proceso para ayudar a los países a desarrollar objetivos en materia de educación cuando aún no los tengan, pero también, cuando proceda, para reflejar el efecto potencial de la COVID-19 en los puntos de referencia nacionales a medida que surjan los datos.

Figura 4: En 20 meses, las escuelas estuvieron cerradas al menos parcialmente durante el 55% de los días

Proporción de días por estado de apertura de las escuelas, por mes, de febrero de 2020 a octubre de 2021

Antes de la pandemia, 260 millones de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en edad de cursar la enseñanza primaria y secundaria se encontraban sin escolarizar. La cifra apenas había variado en una década. Se está llevando a cabo un proyecto de colaboración entre el Informe GEM y el IEU para integrar y triangular las fuentes administrativas y las encuestas de hogares, llenar las lagunas de datos administrativos y desarrollar una serie temporal coherente. Esto se basa en el trabajo del equipo del Informe GEM que consolida múltiples fuentes para estimar la tasa de finalización de los estudios. Un nuevo sitio web (www.education-access.org) hace que el enfoque sea más accesible para los países. Las tasas de finalización de la enseñanza primaria se acercan al 90%, o lo superan, en todas las regiones, excepto en África Subsahariana, donde solo 2 de cada 3 niños y niñas terminan la escuela primaria, si bien la tasa aumenta del 65% al 76% si se incluye a los que llegaron muy tarde al último grado (figura 5). En África Subsahariana, el 23% de los niños y niñas de primaria y el 31% de los y las adolescentes que cursan el primer ciclo de secundaria tienen una edad considerablemente superior a la normal, lo que explica que la región presente la mayor diferencia entre las tasas de finalización oportuna y final.

En el conjunto mundial de países cubiertos por el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés), el crecimiento anual medio entre 2015 y 2019 de la proporción de estudiantes que alcanzaron un nivel mínimo de competencia fue de 0,3 puntos porcentuales en el 4º grado y de 0,5 puntos porcentuales en el 8º grado. Entre los países que superaron estos promedios se encuentra Chile, donde la proporción creció del 41% en 2003 al 57% en 2011 y al 70% en 2019, es decir, su tasa de aumento fue al menos tres veces más rápida que la media. En otros lugares, como en Jordania y Rumania, el crecimiento fue escaso o nulo. Llegar al último 10% está resultando difícil incluso en entornos con buenos recursos. En los Estados Unidos, el 86% del alumnado alcanzó el punto de referencia internacional bajo del TIMSS en 1995 y el 87% en 2019; en Nueva Zelandia, la proporción disminuyó de manera constante del 89% en 1995 al 82% en 2019.

Figura 5: El indicador de finalización de los estudios en el momento oportuno subestima considerablemente el número de niños y niñas que acaban terminando la escuela, especialmente en África Subsahariana

Tasa de finalización y finalización definitiva, por región, 2000-2020

Los datos sobre el Índice de desarrollo de la primera infancia para niños y niñas de 36 a 59 meses sugieren que la brecha de riqueza se estancó o aumentó en su mayor parte. La metodología de este indicador, que capta el porcentaje de niñas y niños pequeños con un desarrollo adecuado en materia de salud, aprendizaje y bienestar psicosocial, se ha actualizado a fondo. El aprendizaje comienza en el hogar. Entre 2012 y 2019, el 62% de los niños y niñas participaron en cuatro actividades o más promovidas por una persona adulta en el hogar en un conjunto de países de ingresos bajos y medianos. El porcentaje fue inferior al 20% en Gambia, Sierra Leona y el Togo. Una limitación importante para estimular actividades como la lectura conjunta es la disponibilidad de libros. En promedio, menos de una cuarta parte de las niñas y  niños menores de cinco años tenían al menos tres libros en casa. En la mitad de los países, menos de 1 de cada 10 menores los tienen; en 8 países de África Subsahariana, menos del 1% los tienen.

El derecho a la educación comienza en el nacimiento. Cuando un niño o una niña cumplen tres años, el 90% de su cerebro está desarrollado. La participación de los niños y niñas menores de tres años en los programas de atención y educación de la primera infancia tiende a ser limitada, aunque alcanza más del 20% para las edades de 0 a 1 año y más del 60% para la edad de 2 años en varios países de ingresos medianos y altos. Incluso en los países de ingresos altos, el acceso a la atención y la educación de la primera infancia sigue dependiendo en gran medida del nivel socioeconómico. En Francia e Irlanda, la diferencia de participación entre los niños y niñas de 0 a 2 años de hogares pobres y ricos es de más de 50 puntos porcentuales. En todo el mundo, el 75% de las niñas y niños se habían matriculado en la educación preescolar un año antes de la edad oficial de acceso a la primaria en el año lectivo que finaliza en 2020. La tasa neta de matriculación ajustada fue dos veces menor en los países de bajos ingresos (45%) que en los de altos ingresos (91%).

Si bien en países como Armenia, el Brasil, Burundi, Costa Rica, Indonesia y el Uruguay han aumentado sustancialmente las tasas de participación en los últimos 15 años, en muchos países la EFTP sigue sin contar con financiación suficiente y a menudo está desatendida. La enseñanza secundaria profesional puede no parecer una opción atractiva si, a diferencia del certificado de secundaria general, ningún título profesional ofrece la posibilidad de continuar directamente con la enseñanza superior, como ocurre en una cuarta parte de los países. Por el contrario, en el 30% de los países, todas las personas tituladas en escuelas secundarias de formación profesional tienen acceso directo a la enseñanza superior.

La tasa bruta mundial de escolarización en la enseñanza terciaria fue del 39%, y ha mantenido un crecimiento medio constante de alrededor de un punto porcentual al año desde 2000. Estos datos administrativos no siempre coinciden con los datos de las encuestas sobre asistencia (figura 6). La tasa de matriculación puede subestimar la de asistencia si un gran número de estudiantes asisten a instituciones que no se incluyen en las estadísticas oficiales porque carecen de reconocimiento o acreditación. Por el contrario, la tasa de matriculación puede sobrestimar la de asistencia si un gran número de estudiantes están matriculados solo nominalmente, especialmente cuando la matrícula es gratuita y la condición de estudiante viene acompañada de servicios subvencionados. Además, los datos administrativos se refieren a la franja de edad nominal de los cinco años inmediatamente posteriores a la edad de graduación de la enseñanza secundaria superior, sin embargo, es habitual cursar estudios terciarios a edades superiores, especialmente en África Subsahariana.

Figura 6: Los datos de matriculación en la educación terciaria pueden sobrestimar o subestimar los datos de asistencia real

Tasas brutas de asistencia y matriculación en la educación terciaria, 2015-2019

La asequibilidad de la educación terciaria desde el unto de vista del ciclo de vida no hace que dicha educación sea asequible de entrada. El argumento económico en favor de compartir los costos de la educación terciaria depende fundamentalmente de que el futuro alumnado no se enfrente a restricciones de crédito. En más de 70 países existen préstamos para estudiantes de diversa índole y se han convertido en un mercado de un billón de dólares. En muchos países, la proporción de los ingresos de los prestatarios que se exige para el reembolso de los préstamos estudiantiles es excesiva, especialmente para los graduados con menos recursos. Las reformas políticas más prometedoras han optado por sustituir los préstamos con un sistema de reembolso escalonado en el tiempo, que son los más extendidos, por préstamos que dependen de los ingresos.

En la mayoría de los países de ingresos altos, los empleadores son los principales proveedores de educación y formación de personas adultas, lo que pone de manifiesto la necesidad de que las políticas se dirijan a las personas que están fuera del mercado laboral. Incluso para quienes tienen empleo, el tiempo dedicado a la capacitación puede ser tan importante como el patrocinio, lo que demuestra la necesidad de intervenciones públicas en forma de programas de permisos de educación. Los datos longitudinales de seis países de ingresos altos muestran que la educación de personas adultas es una actividad recurrente para una minoría significativa, especialmente entre las personas con un nivel educativo superior.

Solo en 10 de los 91 países sobre los que se dispone de datos, la mayoría de las personas adultas declaran tener al menos 5 de las 9 competencias en tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) analizadas en las comparaciones mundiales. En aproximadamente la mitad de los países, la mayoría de las personas adultas no posee ninguna cualificación. En la mayoría de los países de ingresos bajos y medianos, son pocas las personas jóvenes que no han completado al menos el primer ciclo de secundaria que poseen conocimientos de TIC. En el Iraq, la República Democrática Popular Lao y Sierra Leona, incluso los más instruidos tienen un promedio de menos de 2 de las 9 competencias. El acceso a los dispositivos y a Internet representa otro obstáculo: incluso entre las personas jóvenes de 20 a 24 años, el 98% de las mujeres y el 90% de los hombres del Chad declararon no haber utilizado nunca Internet; los porcentajes respectivos fueron del 61% y el 63% en la República Democrática Popular Lao y del 36% y el 31% en Túnez.

El pensamiento computacional se está incluyendo en los planes de estudios nacionales. Finlandia ha hecho que el pensamiento algorítmico y la programación sean obligatorios desde el primer curso como actividad transversal. En un estudio realizado en ocho países de ingresos altos en 2018, el alumnado que utilizaba las TIC con más frecuencia en la escuela para tareas escolares no necesariamente obtuvo una puntuación más alta que el resto, y el alumnado con experiencia en programación no necesariamente pudo transferir esas habilidades a entornos no relacionados con esta.

La alfabetización financiera es una competencia clave para la subsistencia en las economías modernas y para la vida adulta en general, pero no todo el mundo tiene la oportunidad de aprender conceptos financieros cruciales en la escuela. El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de 2018 incluyó un módulo opcional de conocimientos financieros, que fue utilizado por 20 sistemas educativos participantes. Las niñas tenían menos probabilidades de realizar actividades en el aula relacionadas con temas financieros en todos los países participantes, a pesar de que la educación financiera suele incluirse en las matemáticas, generalmente una asignatura obligatoria.

La desigualdad entre hombres y mujeres sigue siendo una de las principales preocupaciones, incluso aunque sea necesario hacer un análisis detallado para entender la gran variedad de desafíos que se plantean al respecto en los diferentes niveles y lugares. La educación secundaria superior es el nivel en el que las adolescentes pueden estar en grave desventaja (por ejemplo, en Benin, el Chad y el Níger), pero también es probable que disfruten de cierta ventaja y de un rápido cambio de condiciones a su favor. Esto está ocurriendo en un gran número de países, incluidos aquellos más lejos de alcanzar el ODS 4 en comparación con sus pares en regiones específicas, como Camboya, el Congo, Gambia, Ghana, Malawi y Rwanda.

La riqueza, que suele medirse a nivel de los hogares, no siempre capta las privaciones específicas de la infancia. En varios países, el 10% de los niños y niñas que sufren privaciones pertenecen a los hogares más ricos, y más del 30% de los niños y niñas de los hogares más pobres no sufren privaciones. El nivel de privación de la infancia puede ser un fuerte predictor adicional de los resultados educativos.

Un número significativo de menores asiste a escuelas controladas por grupos armados no estatales. Estos grupos tienen múltiples razones para optar por proporcionar educación, ya sea mediante el control directo, intervenciones selectivas (por ejemplo, en el plan de estudios) o dejando que los proveedores existentes sigan funcionando. La educación es uno de los servicios más apreciados por los civiles; no proporcionarla puede generar tensiones.

La diversidad lingüística en la educación plantea problemas. En los países de África Occidental y Central, como el Chad, Gambia y el Togo, no más del 5% de los niños y niñas de 7 a 14 años hablan el idioma de enseñanza en casa. Un enfoque que combina la política de la lengua de enseñanza con las fuentes de datos lingüísticos, las estimaciones de la población en edad escolar y las tasas de matriculación sugiere que el 37% de los niños y niñas de los países de ingresos bajos y medianos aprenden en un idioma distinta al que hablan en el hogar: el 27% habla una lengua escrita minoritaria y el 10%, una lengua menos común, cada una de ellas con relativamente pocos hablantes.

A escala mundial, entre las personas adultas de 15 años o más, el 83% de las mujeres y el 90% de los hombres están alfabetizados, partiendo de una categorización binaria de la alfabetización, lo que supone una diferencia de 7 puntos porcentuales. Más de 1 de cada 4 mujeres jóvenes es analfabeta en África Subsahariana, donde las tasas de alfabetización de las jóvenes han aumentado menos de un punto porcentual al año. A escala mundial, el descenso desde 1999 del número de mujeres analfabetas en Asia Oriental y Sudoriental se ha visto casi compensado por el aumento en África Subsahariana. Además, la suposición de que todas las personas que terminan la enseñanza secundaria están alfabetizadas significa que el verdadero nivel de alfabetización se ha sobrestimado anteriormente. Casi la mitad de quienes terminan el primer ciclo de secundaria en 18 países con datos de encuestas recientes no alcanzan el nivel básico de alfabetización, definido como la capacidad de leer una frase sencilla (figura 7).

Figura 7: No se puede suponer que quienes terminan la enseñanza secundaria hayan adquirido la alfabetización 

Tasa de alfabetización en el grupo de edad de 20 a 24 años, por nivel de estudios logrado, en países seleccionados, 2015-2019

El hecho inverso, es decir, que la falta de escolarización no equivale al analfabetismo, pone de relieve la importancia de la alfabetización fuera de la escuela. En relación con la población analfabeta estimada, la matriculación de personas adultas en programas no formales de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) 1 es del 1% o menos en Bolivia, Honduras, Mozambique, Qatar y Suriname; del 2% en Bahrein y el Perú; del 3% en Colombia y Tailandia; del 4% en la Arabia Saudita, y del 8% en la República Dominicana.

Los datos, incluso los relativos a las competencias numéricas simples, son escasos. Una medida indirecta de los conocimientos numéricos básicos puede calcularse como el porcentaje de personas que dicen correctamente su edad, lo que refleja la capacidad de trabajar con números enteros simples y bajos. Aunque la mayoría, incluso los más pobres, superan este umbral, esta medida es adecuada para examinar las tendencias históricas de la aritmética. Un análisis de los datos de las encuestas de hogares y de los censos de población permite rastrear los conocimientos de aritmética de las cohortes nacidas entre los años 1960 y 2010 en 42 países de África Subsahariana. Las mejoras a lo largo del tiempo han sido marginales y no se han mantenido entre los más pobres. El aumento global de la alfabetización numérica en África se debe casi exclusivamente al aumento de la participación escolar.

La meta 4.7 trasciende el resto de la agenda del ODS 4 al abordar lo que el alumnado necesita aprender para alcanzar las ambiciones de transformación del ODS 4. La proporción de escuelas que imparten educación sobre el VIH y la sexualidad basada en la preparación para la vida tiende a ser baja, especialmente en el nivel primario; por ejemplo, el 2,5% de las escuelas primarias en Burkina Faso y el 6% en el Níger. Sin embargo, las Orientaciones Técnicas Internacionales de las Naciones Unidas sobre Educación en Sexualidad recomiendan estudiar la pubertad y la menstruación antes de que el alumnado las experimente, es decir, entre los 9 y los 12 años. El instrumento de examen y evaluación de la educación sexual de la UNESCO es la base de un informe reciente sobre los progresos mundiales en materia de educación sexual integral. De entre 24 países, se concluyó que solo 3 ofrecen contenidos curriculares “avanzados” sobre salud sexual y reproductiva para las edades comprendidas entre los 9 y los 12 años, y que 5 países tienen contenidos “establecidos”.

El Estudio internacional sobre educación cívica y ciudadana de 2016, realizado en 23 países de ingresos medianos a altos y altos, descubrió que el porcentaje de estudiantes con un  conocimiento adecuado de las cuestiones relacionadas con la ciudadanía mundial oscilaba entre alrededor del 40% en la República Dominicana, Letonia y los Países Bajos y casi el 70% en Croacia, la República de Corea y Suecia. El TIMSS de 2019 reveló que solo alrededor del 30% del estudiantado alcanzó la competencia básica en ciencias ambientales. La educación sobre el cambio climático tiene como objetivo ayudar a las poblaciones a entender, abordar, mitigar y adaptarse al impacto del cambio climático. Una nueva serie de perfiles de países respecto a la comunicación y la educación sobre el cambio climático realizada por el Informe GEM y el proyecto Monitoring and Evaluating Climate Communication and Education ofrece una perspectiva comparativa. La primera serie de 20 perfiles de países abarca todas las regiones y grupos de ingresos. Está prevista la publicación de una segunda serie de hasta 50 perfiles en 2022. El análisis inicial sugiere que solo el 40% de las leyes nacionales de educación y el 45% de los planes o estrategias del sector educativo se centran en el cambio climático.

No es posible lograr un aprendizaje de buena calidad si el entorno es inadecuado, y mucho menos si amenaza el bienestar de la infancia. La Declaración sobre Escuelas Seguras, un compromiso político intergubernamental para proteger al estudiantado, el personal docente, las escuelas y las universidades de los ataques en épocas de conflicto armado, ha sido ya refrendada por 112 Estados. Siguen aumentando las pruebas de que el castigo corporal no solo viola los derechos de la infancia, sino que también afecta a los resultados de la educación. En la actualidad, el castigo corporal está terminantemente prohibido en las escuelas de 156 países.

La escuela puede ser el único lugar en el que algunos niños y niñas tienen acceso a instalaciones de agua, saneamiento e higiene. En Liberia, son pocos los hogares que disponen de instalaciones de higiene que cumplan la norma internacional básica, pero el 69% de las escuelas sí los tienen. Sin embargo, se puede suponer razonablemente que las escuelas pequeñas, situadas principalmente en zonas alejadas y rurales, tienen menos probabilidades de cumplir los criterios de calidad de las infraestructuras que las escuelas grandes. En Cabo Verde, el 22% de las escuelas primarias carecían en 2018 de instalaciones básicas para lavarse las manos. Sin embargo, el 22% de las escuelas primarias más pequeñas representaban solo el 2% de la matriculación de primaria. Por lo tanto, a escala mundial, es probable que la proporción de niños y niñas que asisten a escuelas sin instalaciones básicas sea significativamente menor que la proporción de escuelas.

Más allá de las instalaciones físicas, otros aspectos como la organización de los calendarios escolares —desde la distribución de los días lectivos a lo largo de las semanas y los años hasta la duración y la organización de la propia jornada escolar— pueden tener importantes consecuencias en la calidad y la equidad de los sistemas educativos. La estructura del calendario escolar de muchos países se debe más a la influencia de la historia colonial que a la de las estaciones, y está mal alineada con los ciclos agrícolas locales. La hora de inicio de las clases también es importante. Además de permitir un mayor tiempo de sueño, un comienzo más tardío parece ajustarse mejor al ritmo circadiano de los adolescentes, con un pico de alerta a última hora de la mañana y de la tarde.

En total, la ayuda para apoyar la movilidad del estudiantado aumentó un 30% entre 2015 y 2019, de 3.400 millones de dólares de los Estados Unidos a 4.400 millones. La ayuda total para becas destinada a los países de ingresos bajos se duplicó de 2015 a 2019, superando así el crecimiento de la matriculación en educación terciaria. No obstante, teniendo en cuenta tanto los países de ingresos bajos como los de ingresos medianos, el número de estudiantes que viajaron al extranjero superó con creces el crecimiento de las ayudas para becas. En promedio, por estudiante internacional, se dispuso de menos ayuda para becas en 2019 que en 2006. Los desiguales datos disponibles sugieren que el objetivo de una expansión sustancial de las becas para 2020 no se ha cumplido. Sin embargo, es probable que los donantes proporcionen ahora becas a más países en desarrollo que en 2015 y, lo que es más importante, es menos probable que los países receptores dependan de 1 o 2 donantes clave.

El concepto de fuga de cerebros, que implica que los becarios no regresan a sus países de origen, está siendo sustituido por el concepto más sofisticado de circulación de cerebros. Estimaciones recientes sugieren que la migración de retorno representa una parte importante de los flujos migratorios hacia África Subsahariana y América Latina, y que, en promedio, estos migrantes están más capacitados. Algunos países reconocen que incluso los nacionales altamente cualificados que no regresarán en un futuro próximo, en determinadas circunstancias representan un activo si se les implica adecuadamente. De los 22 países de América Latina y el Caribe analizados para el índice de políticas de emigración (EMIX), 8 mantienen redes formales de circulación de cerebros. Un mapeo anterior de las políticas de la diáspora de 35 países, que representan todas las regiones del mundo, los niveles de ingresos y los tipos de gobierno, descubrió que dos tercios mantenían redes científicas de algún tipo y la mitad imponían obligaciones de retorno al estudiantado enviado al extranjero con becas.

Los datos obtenidos indican que África Subsahariana es la región con el porcentaje más bajo de docentes que cumplen las normas nacionales: el 57% en preescolar (frente al 83% de América Latina y el Caribe), el 67% en primaria (frente al 85% de África del Norte y Asia Occidental) y el 61% en secundaria (frente al 78% de Asia Central y Meridional). Por lo tanto, la relación de alumnos y alumnas por docente con formación en África Subsahariana es casi del doble que el promedio mundial, a pesar de que hubo una pequeña mejora desde 2015.

Incluso el personal docente cualificado puede no estarlo para la asignatura específica que imparte. La enseñanza fuera del campo de especialización es frecuente en gran parte del mundo. En al menos 40 sistemas educativos que participaron en la encuesta internacional sobre profesores, enseñanza y aprendizaje de 2018, más del 10% de docentes de ciencias del primer ciclo de secundaria no habían recibido educación o capacitación formal en la materia. Lo mismo ocurre con el personal docente de matemáticas. En Georgia y la Arabia Saudita, menos del 60% de docentes de ciencias y matemáticas han recibido capacitación en sus asignaturas como parte de su educación formal. La enseñanza fuera del campo de especialización plantea problemas de equidad, ya que no todo el mundo tiene la misma probabilidad de ejercerla o recibirla, lo que suele ser más frecuente en las zonas rurales y en las escuelas que atienden al alumnado menos favorecido.

Las nuevas estimaciones del IEU sobre el indicador de salarios del personal docente, que examina su situación en relación con otras profesiones que requieren un nivel de cualificación similar, muestran que las diferencias medias entre docentes de distintos niveles educativos dentro de un mismo país son generalmente pequeñas en comparación con las diferencias entre países. En los países de ingresos altos, de donde proceden la mayoría de los datos, el personal docente suele estar peor pagado que profesionales similares de otros sectores (figura 8).

Figura 8: En relación con profesionales de otros sectores, el personal docente tiende a ganar sueldos relativamente más bajos en los países de ingresos altos, pero más elevados en algunos países de ingresos bajos y medianos

Salario medio del personal docente en relación con otras profesiones que requieren un nivel de cualificación similar, último año disponible durante el período comprendido entre 2015 y 2019

El indicador del salario del personal docente pretende ser una aproximación a la motivación de este tipo de profesionales. Pero hay muchos más factores que afectan a la motivación, como sugiere un reciente análisis del considerable absentismo del personal docente en ocho países de África Oriental y Meridional. Incluso según los autoinformes de docentes, el porcentaje de quienes se ausentan de la escuela al menos una vez a la semana oscila entre menos del 10% en Kenya y Rwanda y casi el 30% en Sudán del Sur. El personal docente afirma que se ausentan por motivos de salud (62%) y familiares (35%), seguidos por las condiciones meteorológicas (especialmente las lluvias torrenciales y el calor excesivo), asuntos oficiales y problemas de transporte.

Según los últimos datos, que no reflejan el impacto de la pandemia, el gasto público en educación equivalía al 4,4% del PIB y al 14,1% del gasto público total. De los 151 países de los que se dispone de datos para el periodo comprendido entre 2014 y 2019, 48 países, es decir, el 32%, no alcanzaron los dos puntos de referencia del 4% del PIB y del 15% del gasto público en educación establecidos en el Marco de Acción Educación 2030. El gasto público en educación fue del 3,5% del PIB y del 16% del gasto público en los países de ingresos bajos, frente al 4,7% del PIB y el 12% del gasto público en los países de ingresos altos.

La ayuda a la educación se mantuvo estancada en 15.300 millones de dólares de los Estados Unidos en 2019. La ayuda a la educación básica disminuyó en 504 millones de dólares de los Estados Unidos en relación con 2018, mientras que la ayuda a la educación secundaria aumentó en 203 millones de dólares, alcanzando así el 20% de la ayuda total, frente al 12% de 2005. Sin embargo, es probable que la balanza vuelva a inclinarse a favor de la educación básica cuando se publiquen los datos de la ayuda de 2020, ya que la Alianza Mundial para la Educación desembolsó una cifra récord de 1.000 millones de dólares de los Estados Unidos en 2020 para hacer frente a las consecuencias de la COVID-19.

Entre los 75 países de los que se dispone de datos para el período comprendido entre 2014 y 2019, el gasto de los hogares fue del 0,1% del PIB en los países de ingresos altos, del 0,8% en los de ingresos medianos y del 3,3% en los de ingresos bajos.

Image credits:

Monitoring education in the Sustainable Development Goals: UNICEF/Giacomo Pirozzi
Covid 19: UNICEF/Alessandro Potter
Primary and secondary education: Save the Children
Early Childhood: UNICEF/Giacomo Pirozzi
Technical, vocational, tertiary and adult education: UNICEF/Olivie Asseli
Skills for work: UNHCR/Mohammad Hawari
Equity: Caroline Trutmann Marconi/Save the Children
Literacy and numeracy: Ari Vitikainen/UNESCO
Sustainable development and global citizenship: Roxanne Paraiso/UNESCO
Education facilities and learning environments: UNICEF/Roger LeMoyne
Scholarships: Mohammad Hawari/UNHCR
Teachers: UNICEF/Srishti Bhardwaj
Finance: UNICEF/Miléquêm Diarassouba