Global Education Monitoring Report

Progrès accomplis dans la réalisation de l’ODD 4

Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2021-2022

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Image credit: Stephen Douglas/UNESCO

Suivi de l’éducation dans le cadre des objectifs de développement durable

Chapitre 9

Alors que nous arrivons à mi-parcours de la réalisation du Programme de développement durable à l’horizon 2030, des progrès importants ont été accomplis en ce qui concerne l’élaboration du cadre de suivi et la concrétisation des objectifs fixés par les pays. La pandémie de COVID-19 a cependant entraîné des revers majeurs sur ces deux volets. Non seulement les outils couramment utilisés pour suivre les progrès dans le domaine de l’éducation ont été affectés, mais il se peut également que les cibles doivent être reconsidérées.

 

Les pays ont soumis des critères de référence nationaux en vue de la réalisation de l’ODD 4

 

Le Cadre d’action Éducation 2030 demandait aux pays d’établir des « critères de référence intermédiaires adéquats (par exemple pour 2020 et 2025) » relatifs aux indicateurs de l’ODD 4 afin d’appréhender la contribution que chaque pays serait prêt à apporter au programme mondial compte tenu de leurs conditions initiales. Les équipes de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) et du Rapport mondial de suivi sur l’éducation (GEM) ont œuvré en vue de mobiliser la communauté internationale dans ce sens. À la suite de la sélection de sept indicateurs de l’ODD 4 à des fins d’analyse comparative en 2019 et d’une recommandation de la Déclaration à l’issue de la Réunion mondiale sur l’éducation d’octobre 2020, incitant à accélérer les progrès et à proposer des critères de référence pertinents et réalistes pour les indicateurs clés de l’ODD 4, les pays ont été invités à soumettre leurs valeurs de référence nationales pour 2025 et 2030 avant octobre 2021. Celles-ci ont été soumises par 39 % des pays. 10 % des pays se sont engagés à le faire, tandis que 14 % d’entre eux sont des membres de l’Union européenne et de la Communauté des Caraïbes qui présentent des valeurs de référence régionales (figure 3).

Figure 3 : Deux pays sur trois ont participé au processus d’établissement de critères de référence pour l’ODD 4.

Proportion de pays selon l’état d’avancement de la soumission des critères de référence nationaux pour l’ODD 4 d’ici octobre 2021

Les informations sur les valeurs de base et les valeurs de référence nationales soumises pour 2025 et 2030 figurent désormais dans l’Observatoire mondial de l’éducation, une nouvelle plateforme de données relatives à l’éducation. L’ISU et l’équipe du Rapport GEM publieront un rapport de référence analysant les résultats de ce processus au début de l’année 2022. Ce rapport mettra en évidence les objectifs aux niveaux national, régional et mondial. Un processus sera également élaboré pour aider les pays à définir des objectifs en matière d’éducation lorsque ceux-ci font encore défaut, mais aussi, le cas échéant, pour mettre en évidence l’effet potentiel de la COVID-19 sur les critères de référence nationaux au fur et à mesure de la parution de données.

La COVID-19 a eu des répercussions sur les perspectives de réalisation de l’ODD 4 ainsi que les outils de suivi des progrès

La COVID-19 constitue la crise la plus grave qui ait jamais touché simultanément l’intégralité des systèmes éducatifs mondiaux. Les écoles ont été fermées pendant 28 % des jours et partiellement fermées pendant 26 % des jours entre mars 2020 et octobre 2021. Le pic de fermeture a été atteint en avril 2020 (95 %). Entre septembre 2020 et août 2021, les écoles ont été fermées ou partiellement fermées pendant la moitié des jours de classe (figure 4). De nombreux pays ont classé leurs écoles comme partiellement ouvertes même si la plupart étaient fermées.

Figure 4 : Sur 20 mois, les écoles ont été au moins partiellement fermées pendant 55 % des jours.

Proportion de jours par statut d’ouverture des écoles et par mois, de février 2020 à octobre 2021

Dans la plupart des cas, les statistiques officielles de l’ODD 4 sont celles de 2019 et rendent compte de la situation avant la pandémie. Une évaluation réalisée par l’ISU auprès de 129 unités de planification des ministères de l’Éducation entre juin et septembre 2020 a révélé que deux tiers d’entre elles ont dû retarder la collecte de données ou la reporter à l’année scolaire suivante, car leur capacité à respecter les exigences en matière d’établissement de rapports a été modérément ou sévèrement affectée. La pandémie a également entraîné des répercussions considérables sur la réalisation des enquêtes. Certains programmes d’enquête auprès des ménages de grande ampleur ont ainsi dû être menés par téléphone. Cependant, plus de 25 enquêtes prévues ou déjà en cours en 2020 ont souffert de retards de travail sur le terrain. Les résultats devront tenir compte du moment exact où le travail sur le terrain a été effectué et de l’ouverture éventuelle des écoles situées à proximité. Les évaluations de l’apprentissage ont également été affectées. Par exemple, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves de 2021 a été reporté d’un an.

En raison de la multiplicité des sources ainsi que des différences relatives aux méthodologies, aux échantillons, aux calendriers et aux contextes, décrire l’impact de la COVID-19 reste une tâche complexe. En l’absence de données administratives, les enquêtes menées en Éthiopie, au Ghana et au Sénégal fournissent des éléments de preuve préliminaires que les enfants retournent à l’école dès la réouverture. On peut néanmoins interpréter l’augmentation des taux de redoublement comme un simple report de l’abandon scolaire.

On s’inquiète principalement de l’effet des perturbations entraînées de la crise sanitaire sur l’apprentissage ainsi que, entre autres, de la distribution inégale de l’apprentissage négatif sur les apprenants les plus défavorisés. À l’échelle mondiale, seul un enfant sur trois, et un sur six parmi les enfants les plus pauvres, a accès à Internet. Ainsi, la plus efficace des solutions d’apprentissage à distance disponibles a exclu la grande majorité des apprenants, et déployer des efforts pour étendre ces solutions serait au détriment de l’équité à court et moyen terme.

Une enquête portant sur six pays d’Afrique subsaharienne a montré que l’utilisation d’applications d’apprentissage mobiles, qui a mobilisé l’attention des médias, représentait l’approche d’apprentissage à distance la moins répandue. Elle a été utilisée par seulement 17 % des enfants au Nigéria et 12 % en Éthiopie, et presque aucun enfant au Burkina Faso, au Malawi, au Mali et en Ouganda.

Ses effets sur l’apprentissage dépendent de la durée de la fermeture des écoles, des modalités d’apprentissage à distance et de l’ampleur du soutien apporté aux élèves — autant d’éléments qui varient fortement selon les pays et au sein de ces derniers. La plupart des études en la matière ont été menées dans des pays à revenu élevé. En moyenne, dans sept pays, les pertes d’apprentissage équivalaient à 30 % d’une année scolaire pour les mathématiques et à 35 % pour la lecture lorsque les écoles étaient fermées pendant huit semaines. En France, les résultats en lecture et en mathématiques se sont toutefois améliorés chez les élèves de sixième année.

Les données probantes indiquent clairement que ces effets diffèrent selon le statut socioéconomique. Aux États-Unis, l’analyse des taux de réussite aux examens des élèves de la troisième à la huitième année dans 12 États a montré que le passage de l’enseignement en présentiel au mode entièrement hybride ou virtuel a contribué à une baisse moyenne de 10 points de pourcentage en mathématiques et de 4 points de pourcentage en anglais. L’adoption d’un mode d’enseignement entièrement hybride ou virtuel a fait baisser les taux de réussite de 4 points de pourcentage dans un district qui ne comptait aucun élève noir ou hispanique, et de 9 points de pourcentage dans un district qui comptait 50 % d’élèves noirs et hispaniques.

Les évaluations directes de l’apprentissage sont rares dans les pays à revenu faible et intermédiaire. À São Paulo, au Brésil, les élèves du secondaire n’ont appris que 27,5 % du contenu qu’ils auraient appris à l’école si la pandémie n’avait pas eu lieu ; les élèves dont les écoles ont rouvert ont subi une perte d’apprentissage moindre. En Colombie, les élèves ont obtenu des résultats inférieurs de cinq points à ceux de l’année précédente, ce qui représente environ un quart d’une année scolaire. En Afrique du Sud, les élèves de deuxième et quatrième année ont perdu entre 57 % et 81 % d’une année de compétences en lecture en 2020 par rapport à leurs pairs avant la pandémie.

Les évaluations citoyennes du Rapport annuel sur la situation de l’éducation en Asie du Sud montrent que les niveaux d’apprentissage ont baissé pour les premières années d’école. Dans l’État rural du Karnataka, en Inde, le pourcentage des élèves capables de lire un texte de deuxième année a chuté, toutes années scolaires confondues. Cette baisse a toutefois été la plus forte chez les élèves de quatrième année (de 33 % à 18 %) entre 2018 et 2020. Au Pakistan, une enquête menée dans 16 districts a révélé des pertes d’apprentissage similaires en matière de compétences fondamentales en première et troisième années, mais pas en cinquième année.

Ces données disparates, une fois combinées, confirment que les fermetures d’écoles ont eu un impact négatif sur l’apprentissage des élèves. Si cette perte est estimée au regard du niveau d’aptitude minimal défini dans le cadre de l’ODD 4, l’impact est probablement plus important dans les pays à revenu intermédiaire que dans les pays à faible revenu, où les niveaux initiaux étaient très bas, ou dans les pays à revenu élevé, où les écoles sont restées fermées moins longtemps et où les élèves ont eu davantage accès à l’apprentissage en ligne. De nombreux aspects restent toutefois inconnus : on ne sait notamment pas si les niveaux d’apprentissage vont rebondir ou si la COVID-19 aura un impact à long terme sur l’apprentissage.

Pour en atténuer les conséquences, les pays ont prolongé ou ajusté l’année scolaire et accordé la priorité à certains domaines du programme scolaire ou à certaines compétences. Deux tiers des pays ont déclaré avoir mis en œuvre des mesures correctives dans l’enseignement primaire et secondaire. Aux Philippines, le ministère de l’Éducation a publié des directives relatives prévoyant des cours de rattrapage de six semaines destinés aux élèves qui ont obtenu des résultats inférieurs à 75 % aux examens de fin d’année. Le National Tutoring Programme en Angleterre (Royaume-Uni) dispense 15 heures de cours de soutien scolaire à un maximum de 6 millions d’élèves défavorisés.

Pendant la pandémie, les enseignants ont également rencontré des défis sans précédent. Les fermetures d’écoles ont montré que de nombreux enseignants n’étaient pas préparés à enseigner à distance, qu’ils n’étaient pas certains de bien comprendre leurs nouvelles responsabilités et qu’ils ne maîtrisaient pas les technologies nécessaires. Dans une enquête menée auprès de plus de 20 000 enseignants dans 165 pays, 39 % ont déclaré que la pandémie avait eu un effet néfaste sur leur bien-être physique, mental et émotionnel. En revanche, 50 % des personnes interrogées ont déclaré ressentir davantage d’enthousiasme à l’égard de leur profession. La crise a mis en évidence la nécessité de changer le contenu de la formation des enseignants. Au-delà des connaissances technologiques, les enseignants doivent répondre aux nouveaux besoins socioémotionnels et scolaires des élèves.

L’éducation au développement durable et à la citoyenneté mondiale répond aux défis d’une planète de plus en plus interconnectée, mais dont l’avenir est en jeu. Pourtant, la COVID-19 a mis en lumière l’incapacité des systèmes éducatifs à poursuivre les idéaux en matière de solidarité et de multilatéralisme, et les inégalités croissantes au sein des pays et entre ces derniers soulèvent des préoccupations d’ordre moral. Du nationalisme vaccinal aux politiques xénophobes et à la propagation de croyances discriminatoires, le monde a été témoin de nombreuses réactions rétrogrades. La COVID-19 a également placé les connaissances relatives à la santé au centre de l’attention.

L’incidence nette des fermetures et des réouvertures d’écoles sur la dynamique des infections au niveau sociétal reste à ce jour peu concluante. Il est toutefois possible de minimiser le risque d’infection dans les environnements d’apprentissage grâce à des mesures telles que le port du masque, la distanciation physique, le lavage des mains, les rappels de ne pas partager d’objets et de désinfecter fréquemment les surfaces touchées. Lorsque la saison s’y prête, l’utilisation des espaces extérieurs et l’ouverture des fenêtres permettent d’améliorer la ventilation sans avoir à recourir à la technologie. Moins de 10 % des pays à faible revenu ont déclaré disposer de mesures de base adéquates, à savoir du savon en quantité suffisante, de l’eau propre, des masques ainsi que des installations sanitaires et d’hygiène pour assurer la sécurité de l’ensemble des apprenants et du personnel. Pour les pays à revenu élevé, cette part s’élevait à 96 %.

Certaines données récentes indiquent que la pandémie et ses conséquences ont mis à mal le financement de l’éducation en raison de la réduction des recettes publiques et de l’augmentation des demandes émanant d’autres secteurs. Les données recueillies par l’ISU dans 71 pays suggèrent que la part médiane de l’éducation dans les dépenses totales a diminué de 14,1 % en 2019 à de 13,5 % en 2021.

Dans le domaine de l’éducation de la petite enfance, même lorsque l’apprentissage à distance était possible, les difficultés étaient liées à la formation insuffisante des enseignants, la nécessité d’adapter l’apprentissage à distance aux jeunes enfants, le suivi et l’évaluation du développement de l’enfant ainsi que la prise en charge insuffisante des environnements familiaux défavorisés. La fermeture des établissements et la limitation des interactions ont privé les enfants d’une stimulation sociale et cognitive en dehors de leur foyer.

Jusqu’à 80 % des programmes portent sur les compétences pratiques et non techniques, qui doivent être acquises en personne. Par conséquent, l’enseignement et les programmes de formation technique et professionnelle n’ont pas pu être dispensés de manière adéquate. La préparation des enseignants a présenté un problème majeur, car ces derniers n’étaient pas en mesure de dispenser un enseignement à distance lorsque leurs programmes d’enseignement standard ont été interrompus. L’enseignement à distance requiert d’adopter des approches diversifiées et de ne pas compter uniquement sur des solutions hautement technicisées. En outre, certains exemples de résilience montrent que les programmes de formation continuent d’aider les secteurs fortement touchés.

L’apprentissage à distance s’est davantage généralisé dans l’enseignement supérieur qu’aux autres niveaux d’éducation. Dans une enquête portant sur 53 pays, trois pays ont déclaré avoir effectué une transition complète vers l’enseignement supérieur en ligne, 19 ont principalement mis en œuvre des solutions d’apprentissage en ligne et 28 ont adopté une approche hybride d’apprentissage à distance et en présentiel. Les pays à revenu intermédiaire, tels que la Chine, la Colombie, l’Égypte et la Fédération de Russie, ont mis en place des plateformes en ligne. Toutefois, dans une enquête menée auprès d’étudiants d’Afrique subsaharienne, seuls 39 % d’entre eux étaient inscrits dans des établissements ayant mis en place des solutions d’apprentissage à distance. Dans les pays de l’UE, 41 % des étudiants qui travaillaient pendant leurs études ont perdu leur emploi : 29 % de façon temporaire et 12 % de façon définitive.

Dans les destinations anglophones populaires des étudiants internationaux, telles que l’Australie, les États-Unis, la Nouvelle-Zélande et le Royaume-Uni, on a constaté une baisse de la mobilité des étudiants entrants. Étant donné que près d’un tiers des étudiants australiens sont internationaux, les établissements d’enseignement supérieur se sont retrouvés en grave danger financier. Des étudiants et des diplômés sont restés bloqués dans leur pays d’accueil alors qu’ils espéraient retourner dans leur pays d’origine.

Les compétences en lecture et en calcul des adultes sont essentielles à l’acquisition de connaissances relatives à la santé ainsi qu’au bon déroulement des campagnes de vaccination. Elles doivent donc faire partie intégrante des interventions publiques d’urgence et des plans de reconstruction. En Inde, les femmes ayant participé à un programme d’alphabétisation pour adultes avaient une meilleure connaissance de la COVID-19 que leurs homologues analphabètes. La numératie était le facteur prédictif le plus fiable de la réduction du risque de circulation de fausses informations sur la COVID-19. Pourtant, même avant la pandémie, l’enseignement à distance des programmes d’alphabétisation initiale ne jouissait pas d’une grande popularité. Au Brésil, une réglementation a statué que les cours du programme d’enseignement primaire devaient être dispensés en personne.

Cible 4.1. Enseignement primaire et secondaire

D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile.

Chapitre 10

Avant la pandémie, 260 millions d’enfants, d’adolescents et de jeunes en âge de fréquenter l’école primaire et secondaire n’étaient pas scolarisés. Ce chiffre avait à peine changé en une décennie. Un projet collaboratif en cours entre l’équipe du Rapport GEM et l’ISU a pour objectif d’intégrer et de trianguler les sources administratives et les sources d’enquêtes auprès des ménages, de combler les lacunes en matière de données administratives et de produire des séries chronologiques cohérentes. Ce projet s’appuie sur le travail de l’équipe du Rapport GEM, qui a consisté à consolider plusieurs sources afin d’estimer le taux d’achèvement. Un nouveau site Web accessible aux pays (www.education-estimates.org) livre une lecture simplifiée de cette approche. Les taux d’achèvement de l’enseignement primaire approchent ou dépassent 90 % dans toutes les régions, à l’exception de l’Afrique subsaharienne, où seuls deux enfants sur trois achèvent le cycle primaire, bien que ce taux passe de 65 % à 76 % si l’on inclut ceux qui ont atteint la dernière année de manière très tardive (figure 5). En Afrique subsaharienne, 23 % des enfants dans l’enseignement primaire et 31 % des adolescents dans le premier cycle du secondaire ont largement dépassé l’âge normal du niveau en question, ce qui explique pourquoi la région présente l’écart le plus important entre les taux d’achèvement dans les délais et les taux d’achèvement finaux.

Dans l’ensemble des pays couverts par l’Étude internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et des mathématiques (TIMSS), la croissance annuelle moyenne entre 2015 et 2019 de la proportion des élèves atteignant un niveau d’aptitude minimal était de 0,3 point de pourcentage en quatrième année et de 0,5 point de pourcentage en huitième année. Parmi les pays dépassant ces moyennes figurait le Chili, où cette part est passée de 41 % en 2003 à 57 % en 2011 et à 70 % en 2019, c’est-à-dire que son taux de croissance était au moins trois fois plus rapide que la moyenne. Ailleurs, comme en Jordanie et en Roumanie, la croissance a été faible ou nulle. Atteindre les derniers 10 % d’élèves s’avère difficile, même dans les milieux dotés de ressources suffisantes. Aux États-Unis, 86 % des élèves ont atteint le seuil de référence international inférieur de l’étude TIMSS en 1995 et 87 % en 2019 ; en Nouvelle-Zélande, cette proportion a diminué progressivement, passant de 89 % en 1995 à 82 % en 2019.

Figure 5 : L’indicateur d’achèvement de la scolarité dans les délais sous-estime considérablement le nombre d’enfants qui terminent éventuellement leur scolarité, en particulier en Afrique subsaharienne.

Taux d’achèvement et achèvement final par région, de 2000 à 2020

Cible 4.2. Petite enfance

D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons aient accès à des activités de développement et de soins de la petite enfance et à une éducation préscolaire de qualité qui les préparent à suivre un enseignement primaire

Chapitre 11

Les données relatives à l’indice de développement de la petite enfance pour les enfants âgés de 36 à 59 mois suggèrent que l’écart de richesse a généralement stagné ou augmenté. La méthodologie de cet indicateur, qui mesure le pourcentage de jeunes enfants considérés comme étant sur la bonne voie en termes de développement en matière de santé, d’apprentissage et de bien-être psychosocial, a été entièrement mise à jour. L’apprentissage commence à la maison. Entre 2012 et 2019, 62 % des enfants participaient à quatre activités ou plus à l’initiative d’un adulte du foyer dans un ensemble de pays à revenu faible et intermédiaire. Ce pourcentage était inférieur à 20 % en Gambie, en Sierra Leone et au Togo. La disponibilité des livres constitue un obstacle majeur à la mise en œuvre d’activités stimulantes telles que la lecture commune. En moyenne, moins d’un quart des enfants de moins de 5 ans avaient au moins trois livres à la maison. Dans la moitié des pays, moins d’un enfant sur dix possède au moins trois livres ; dans huit pays d’Afrique subsaharienne, ce chiffre tombe à moins d’un enfant sur 100.

Le droit à l’éducation est un droit fondamental. À 3 ans, 90 % du cerveau de l’enfant est développé. La participation des enfants de moins de 3 ans aux programmes d’éducation et de protection de la petite enfance tend à être limitée, bien qu’elle atteigne plus de 20 % chez les enfants âgés de 0 à 1 an et plus de 60 % chez ceux de 2 ans dans plusieurs pays à revenu intermédiaire et élevé. Même dans les pays à revenu élevé, l’accès à l’éducation et à la protection de la petite enfance dépend encore beaucoup du milieu socio-économique. En France et en Irlande, la différence de participation entre les enfants âgés de 0 à 2 ans issus des ménages pauvres et riches est supérieure à 50 %. Au niveau mondial, 75 % des enfants étaient inscrits dans l’enseignement préscolaire un an avant l’âge officiel d’entrée dans le primaire au cours de l’année scolaire se terminant en 2020. Le taux net de scolarisation ajusté était deux fois moins élevé dans les pays à faible revenu (45 %) que dans les pays à revenu élevé (91 %).

Cible 4.3. Enseignement technique, professionnel et supérieur et éducation pour adultes

D’ici à 2030, augmenter considérablement le nombre de jeunes et d’adultes disposant des compétences, notamment techniques et professionnelles, nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et à l’entrepreneuriat.

Chapitre 12

Bien que des pays comme l’Arménie, le Brésil, le Burundi, le Costa Rica, l’Indonésie et l’Uruguay aient considérablement augmenté les taux de participation aux programmes d’EFTP au cours des 15 dernières années, les financements en la matière restent insuffisants et l’EFTP est souvent négligé dans de nombreux pays. L’enseignement secondaire professionnel peut ne pas sembler attrayant si, contrairement au certificat d’enseignement secondaire général, aucun diplôme professionnel n’offre la possibilité de poursuivre des études dans l’enseignement supérieur, comme c’est le cas dans un quart des pays. En revanche, dans 30 % des pays, tous les diplômés de l’enseignement secondaire professionnel bénéficient d’un accès direct à l’enseignement supérieur.

Le taux brut de scolarisation dans l’enseignement supérieur au niveau mondial était de 39 %, présentant une croissance constante d’environ 1 point de pourcentage par an en moyenne depuis 2000. Ces données administratives ne concordent pas toujours avec les données d’enquête relatives à la fréquentation (figure 6). Il est possible que le taux de fréquentation soit sous-estimé dans le taux de scolarisation lorsque de nombreux étudiants fréquentent des établissements qui ne sont pas comptabilisés dans les statistiques officielles parce qu’ils ne sont pas reconnus ou accrédités. Inversement, le taux de scolarisation peut surestimer le taux de fréquentation si de nombreux étudiants ne sont inscrits que de façon nominale, en particulier lorsqu’il n’y a pas de frais de scolarité et que le statut d’étudiant s’accompagne de services subventionnés. En outre, les données administratives se rapportent à la tranche d’âge nominale de cinq ans qui suit immédiatement l’âge d’obtention du diplôme de deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Néanmoins, il est fréquent que des études supérieures soient poursuivies à un âge plus élevé, notamment en Afrique subsaharienne.

Figure 6 : Les données sur la scolarisation dans l’enseignement supérieur peuvent surestimer ou sous-estimer la fréquentation réelle.

Taux bruts de fréquentation et de scolarisation dans l’enseignement supérieur, de 2015 à 2019

L’accessibilité financière de l’enseignement supérieur du point de vue de la durée de vie ne rend pas cet enseignement abordable de prime abord. L’argument économique en faveur du partage des coûts dans l’enseignement supérieur dépend essentiellement de l’absence de contraintes relatives au crédit pour les futurs entrants. Des prêts étudiants de toutes sortes sont disponibles dans plus de 70 pays et constituent aujourd’hui un marché de mille milliards de dollars. Dans de nombreux pays, la proportion du revenu des emprunteurs requise pour rembourser les prêts étudiants est excessive, en particulier pour les diplômés les moins aisés. Des réformes politiques prometteuses ont consisté à abandonner les prêts à remboursement échelonné dans le temps — qui constituent les prêts les plus couramment utilisés — au profit de prêts à remboursement proportionnel au revenu.

Dans la plupart des pays à revenu élevé, les employeurs constituent le principal prestataire de services éducatifs et de formation pour adultes. Pour cette raison, il est nécessaire que les politiques ciblent les individus qui se trouvent en dehors du marché du travail. Même pour les individus salariés, le temps consacré aux programmes de formation peut être tout aussi important que celui consacré aux programmes de parrainage, ce qui démontre la nécessité de mettre en œuvre des interventions publiques sous la forme de programmes de congé d’études. Les données longitudinales de six pays à revenu élevé montrent que l’éducation des adultes figure de manière récurrente parmi les objectifs d’une minorité importante, en particulier chez les personnes les plus instruites.

Cible 4.4. Compétences nécessaires au travail

D’ici à 2030, éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l’éducation et assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d’enseignement et de formation professionnelle.

Chapitre 13

Dans seulement 10 des 91 pays pour lesquels des données sont disponibles, la majorité des adultes déclarent posséder au moins 5 des 9 compétences relatives aux TIC suivies à des fins de comparaison à l’échelle mondiale. Dans près de la moitié des pays, une majorité d’adultes ne possède aucune compétence. Dans la plupart des pays à revenu faible et intermédiaire, seule une petite part des jeunes qui n’ont pas terminé au moins le premier cycle de l’enseignement secondaire possèdent des compétences en matière de TIC. En Iraq, en République démocratique populaire lao et en Sierra Leone, même les individus les plus instruits possèdent en moyenne moins de deux de ces neuf compétences. L’accès aux appareils et à Internet constitue un autre obstacle : même parmi les jeunes âgés de 20 à 24 ans, 98 % des femmes et 90 % des hommes au Tchad ont déclaré n’avoir jamais utilisé Internet ; en République démocratique populaire lao, ces pourcentages atteignent respectivement 61 % et 63 %, tandis qu’en Tunisie, ils s’élèvent à 36 % et 31 %.

La pensée computationnelle est en cours d’inclusion dans les programmes scolaires nationaux. La Finlande a rendu la pensée algorithmique et la programmation obligatoires dès la première année sous forme d’activité pluridisciplinaire. Dans une étude menée dans huit pays à revenu élevé en 2018, les élèves qui utilisaient le plus fréquemment les TIC à l’école dans le cadre de tâches scolaires n’obtenaient pas nécessairement de meilleurs résultats que leurs pairs, et les élèves bénéficiant d’une expérience de la programmation n’étaient pas nécessairement en mesure d’appliquer leurs compétences dans des environnements non associés à la programmation.

Bien que la culture financière soit une compétence essentielle au regard des moyens de subsistance dans les économies modernes et dans la vie adulte en général, tout le monde n’a pas la possibilité d’apprendre les concepts financiers essentiels à l’école. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves de 2018 comprenait un module facultatif sur la culture financière, qui a été utilisé par 20 systèmes éducatifs participants. Malgré le fait que l’éducation financière soit habituellement incluse dans les mathématiques — généralement une matière non facultative — les filles étaient moins susceptibles de rendre compte d’activités en classe liées à des thématiques financières dans l’ensemble des pays participants.

Cible 4.5. Équité

D’ici à 2030, éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l’éducation et assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d’enseignement et de formation professionnelle.

Chapitre 14

Les inégalités de genre demeurent une des préoccupations principales, même si l’étude des nombreux défis à relever à différents niveaux et différents endroits doit être nuancée. C’est au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire que les adolescentes sont susceptibles d’être le plus sévèrement désavantagées (par exemple au Bénin, au Niger et au Tchad), mais aussi de bénéficier d’un avantage et de rapides changements des conditions en leur faveur. C’est le cas dans de nombreux pays, y compris ceux les plus en retard en termes de réalisation de l’ODD 4 par rapport à leurs pairs dans certaines régions, notamment le Cambodge, le Congo, la Gambie, le Ghana, le Malawi et le Rwanda.

La richesse, qui tend à être mesurée au niveau des ménages, ne rend pas toujours compte du dénuement des enfants. Dans plusieurs pays, 10 % des enfants touchés par le dénuement sont issus des ménages les plus riches, tandis que plus de 30 % des enfants issus des ménages les plus pauvres ne sont pas concernés. Le niveau de dénuement des enfants peut constituer un important facteur prédictif supplémentaire des résultats scolaires.

Un nombre considérable d’enfants fréquentent des écoles contrôlées par des groupes armés non étatiques. Ces groupes ont de multiples raisons de dispenser une éducation, que ce soit par le biais d’un contrôle direct, d’interventions sélectives, par exemple dans le cadre du programme scolaire, ou en autorisant les prestataires existants à poursuivre leurs activités. L’éducation fait partie des services les plus prisés par les civils ; le refus ou l’incapacité de la dispenser peut attiser des tensions.

La diversité linguistique dans l’éducation pose plusieurs problèmes. Dans les pays d’Afrique de l’Ouest et d’Afrique centrale, dont la Gambie, le Tchad et le Togo, pas plus de 5 % des enfants âgés de 7 à 14 ans parlent la langue d’enseignement à la maison. Une approche fondée sur les politiques relatives à la langue d’enseignement, des sources de données linguistiques, des estimations de la population d’âge scolaire et les taux de scolarisation a indiqué que 37 % des enfants des pays à revenu faible et intermédiaire n’apprenaient pas dans leur langue maternelle : 27 % parlaient une langue écrite minoritaire et 10 % une langue moins courante, chacune dénombrant relativement peu de locuteurs.

Cible 4.6. Alphabétisme des adultes

D’ici à 2030, veiller à ce que tous les jeunes et une proportion considérable d’adultes, hommes et femmes, sachent lire, écrire et compter

Chapitre 15

Au niveau mondial et selon une catégorisation binaire de l’alphabétisme, 83 % des femmes et 90 % des hommes parmi les adultes âgés de 15 ans et plus sont alphabétisés — soit un écart de 7 points de pourcentage. Plus d’une jeune femme sur quatre est analphabète en Afrique subsaharienne, où les taux d’alphabétisme des jeunes femmes ont augmenté de moins d’un point de pourcentage par an. À l’échelle mondiale, la diminution depuis 1999 du nombre de femmes analphabètes en Asie de l’Est et du Sud-Est a été presque neutralisée par son augmentation en Afrique subsaharienne. En outre, si nous partons du principe que tous les élèves qui quittent l’école secondaire sont alphabétisés, cela signifie que le niveau réel d’alphabétisme a été jusqu’alors surestimé. Près de la moitié des personnes ayant achevé le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 18 pays disposant de données d’enquête récentes n’atteignent pas le niveau d’alphabétisme de base, c’est-à-dire la capacité de lire une phrase simple (figure 7).

Figure 7 : Il est également impossible de partir du principe que les personnes ayant achevé l’enseignement secondaire sont alphabètes.

Taux d’alphabétisation dans la tranche d’âge des 20 à 24 ans, par niveau de scolarité dans les pays sélectionnés, de 2015 à 2019

Inversement, le fait que les personnes qui n’ont jamais été scolarisées ne sont pas nécessairement analphabètes souligne l’importance d’apprendre à lire et à écrire en dehors de l’école. Par rapport à la population analphabète estimée, l’inscription des adultes à des programmes non formels de niveau 1 selon la Classification internationale type de l’éducation est de 1 % ou moins en Bolivie, au Honduras, au Mozambique, au Qatar et au Suriname, de 2 % au Bahreïn et au Pérou, de 3 % en Colombie et en Thaïlande, de 4 % en Arabie saoudite et de 8 % en République dominicaine.

Les données, même sur les compétences de base en calcul, sont rares. Il est possible de calculer indirectement le taux de numératie de base en se fondant sur le pourcentage de personnes qui déclarent correctement leur âge, ce qui rend compte de leur capacité à utiliser de petits nombres entiers simples. Bien que la plupart des personnes, même les plus pauvres, franchissent ce seuil, cette mesure convient à l’examen des tendances historiques en matière de numératie. Une analyse des données d’enquêtes auprès des ménages et de recensement de la population permet de retracer la numératie des cohortes nées entre les années 1960 et 2010 dans 42 pays d’Afrique subsaharienne. Les améliorations au fil du temps ont été marginales et non durables chez les personnes les plus pauvres. La hausse globale de la numératie en Afrique est due presque entièrement à la hausse de la participation scolaire.

Cible 4.7. Développement durable et citoyenneté mondiale

D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable.

Chapitre 16

La cible 4.7 va plus loin que le reste du programme de l’ODD 4 : elle énonce en effet ce que les apprenants doivent apprendre en vue de réaliser les ambitions transformationnelles de l’objectif. La proportion d’écoles qui dispensent une éducation sur le VIH et la sexualité fondée sur les compétences utiles pour la vie est souvent faible, en particulier au niveau primaire. Ainsi, cette proportion est de 2,5 % des écoles primaires au Burkina Faso et 6 % au Niger. Pourtant, la version révisée des Principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité des Nations Unies recommande de traiter les sujets de la puberté et des menstruations avant que les apprenants n’en fassent l’expérience, c’est-à-dire entre l’âge de 9 et 12 ans. Un récent rapport mondial relatif aux progrès accomplis en matière d’éducation sexuelle complète s’appuie sur l’Outil de revue et analyse de l’éducation sexuelle de l’UNESCO. Il a été constaté que seuls 3 pays sur 24 fournissaient un contenu des programmes scolaires « avancé » sur la santé sexuelle et reproductive aux enfants âgés de 9 à 12 ans, et que 5 pays dispensaient un contenu « de circonstance ».

L’Étude internationale sur l’éducation civique et à la citoyenneté de 2016, menée dans 23 pays à revenu intermédiaire de la tranche supérieure et à revenu élevé, a révélé que le pourcentage d’élèves ayant une compréhension adéquate des questions liées à la citoyenneté mondiale allait d’environ 40 % en Lettonie, aux Pays-Bas et en République dominicaine à près de 70 % en Croatie, en République de Corée et en Suède. L’étude TIMSS de 2019 a indiqué que seuls environ 30 % des élèves ont montré une maîtrise des connaissances de la science environnementale. L’éducation aux changements climatiques vise à aider les populations à comprendre l’impact de ces derniers, à en discuter, à l’atténuer et à s’y adapter. Un nouvel ensemble de profils nationaux sur la communication et l’éducation relatives aux changements climatiques, constitué par les équipes du Rapport GEM ainsi que du projet de suivi et d’évaluation de la communication et de l’éducation sur le climat, offre une perspective comparative. Le premier ensemble de 20 profils nationaux couvre toutes les régions et tous les groupes de revenu des pays. La publication d’un deuxième ensemble de 50 profils est prévue pour 2022. L’analyse initiale suggère que les changements climatiques étaient mis en avant dans seulement 40 % des lois nationales sur l’éducation et 45 % des plans ou stratégies du secteur de l’éducation.

Cible 4.a. Établissements scolaires et cadres d’apprentissage

D’ici à 2030, faire construire des établissements scolaires qui soient adaptés aux enfants, aux personnes handicapées et aux deux sexes ou adapter les établissements existants à cette fin et fournir un cadre d’apprentissage effectif qui soit sûr, exempt de violence et accessible à tous.

Chapitre 17

L’apprentissage ne peut être de bonne qualité si l’environnement est inadapté, et encore moins s’il menace le bien-être des enfants. La Déclaration sur la sécurité dans les écoles, un engagement politique intergouvernemental visant à protéger les élèves, les enseignants, les écoles et les universités contre les attaques en période de conflit armé, a été approuvée par 112 États à ce jour. De plus en plus de données probantes indiquent que les châtiments corporels non seulement violent les droits des enfants, mais affectent également les résultats scolaires. Les châtiments corporels sont désormais totalement interdits dans les écoles de 156 pays.

Il arrive que l’école soit le seul endroit où certains enfants ont accès aux installations liées à l’eau, à l’assainissement et à l’hygiène. Au Libéria, si peu de foyers disposent d’installations d’hygiène répondant aux normes internationales de base, c’est le cas de 69 % des écoles. Cependant, on peut raisonnablement supposer que les petites écoles, principalement situées dans des zones éloignées et rurales, sont moins susceptibles de répondre aux critères de qualité des infrastructures que les grandes écoles. Au Cabo Verde, 22 % des écoles primaires ne disposaient pas d’installations de base pour le lavage des mains en 2018. Ces écoles ne représentaient toutefois que 2 % des effectifs de l’enseignement primaire. À l’échelle mondiale, la part d’enfants fréquentant des écoles sans installations de base est donc probablement nettement inférieure à la part d’écoles.

Au-delà des installations physiques, d’autres aspects tels que l’organisation des calendriers scolaires — de la répartition des jours d’instruction d’une semaine et d’une année à l’autre à la durée et à l’organisation de la journée scolaire — peuvent avoir d’importantes conséquences sur la qualité et l’équité des systèmes éducatifs. Dans de nombreux pays, la structure du calendrier scolaire repose davantage sur l’histoire coloniale que les saisons et ne tient pas particulièrement compte des cycles agricoles locaux. Les heures de début des cours ont également leur importance. Outre le fait que cela permet d’allonger le nombre d’heures de sommeil, une heure de début des cours plus tardive est mieux alignée sur le rythme circadien des adolescents, dont l’attention est maximale en fin de matinée et en soirée.

Cible 4.b. Bourses d’études

D’ici à 2020, augmenter considérablement à l’échelle mondiale le nombre de bourses d’études offertes aux pays en développement, en particulier aux pays les moins avancés, aux petits États insulaires en développement et aux pays d’Afrique, pour financer le suivi d’études supérieures, y compris la formation professionnelle, les cursus informatiques, techniques et scientifiques et les études d’ingénieur, dans des pays développés et d’autres pays en développement.

Chapitre 18

L’aide globale destinée à soutenir la mobilité des étudiants a augmenté de 30 % entre 2015 et 2019, passant de 3,4 à 4,4 milliards de dollars É.-U. Le financement total des bourses d’études destiné aux pays à faible revenu a doublé entre 2015 et 2019, dépassant la croissance des effectifs de l’enseignement supérieur. Cependant, si on prend en compte les pays à revenu faible et intermédiaire, le nombre d’étudiants sortants a largement dépassé la hausse du financement des bourses d’études. Le financement sous forme de bourses d’études par étudiant international était en moyenne moins important en 2019 qu’en 2006. Les données inégales disponibles suggèrent que l’objectif d’expansion substantielle des bourses d’études fixé pour 2020 n’a pas été atteint. Toutefois, les donateurs sont désormais susceptibles de fournir des bourses d’études à un plus grand nombre de pays en développement qu’en 2015 et, surtout, les pays bénéficiaires sont moins susceptibles d’être dépendants d’un ou deux principaux donateurs.

Le concept de « fuite des cerveaux », selon lequel les anciens boursiers ne retournent pas dans leur pays d’origine, cède à celui, plus sophistiqué, de « circulation des cerveaux ». De récentes estimations suggèrent que la migration de retour représente une part importante des flux migratoires vers l’Afrique subsaharienne et l’Amérique latine, et que ces migrants sont en moyenne plus instruits. Certains pays reconnaissent que même les ressortissants hautement qualifiés qui n’ont pas prévu de revenir dans un futur proche peuvent, à certaines conditions, constituer un atout. Sur les 22 pays d’Amérique latine et des Caraïbes analysés pour l’indice des politiques d’émigration (Emigrant Policies Index, ou EMIX), huit pays entretiennent des réseaux officiels de circulation des cerveaux. Une cartographie antérieure des politiques en matière de diaspora de 35 pays représentant toutes les régions du monde, tous les niveaux de revenu et tous les types de gouvernements a montré que deux tiers de ces pays entretenaient des réseaux scientifiques et que la moitié imposait des obligations de retour aux étudiants envoyés à l’étranger et bénéficiant de bourses d’études à cet effet.

Cible 4.c. Enseignants

D’ici à 2030, accroître considérablement le nombre d’enseignants qualifiés, notamment au moyen de la coopération internationale pour la formation d’enseignants dans les pays en développement, surtout dans les pays les moins avancés et les petits États insulaires en développement

Chapitre 19

Les données fournies indiquent que l’Afrique subsaharienne est la région où le pourcentage d’enseignants qui répondent aux normes nationales est le plus faible : 57 % au niveau préscolaire (contre 83 % en Amérique latine et dans les Caraïbes), 67 % au niveau primaire (contre 85 % en Afrique du Nord et en Asie de l’Ouest) et 61 % au niveau secondaire (contre 78 % en Asie centrale et en Asie du Sud). Par conséquent, malgré une légère amélioration depuis 2015, le nombre d’élèves par enseignant formé est presque deux fois plus élevé en Afrique subsaharienne que la moyenne mondiale.

Il arrive que même les enseignants qualifiés ne soient pas qualifiés pour enseigner leur matière. L’enseignement hors champ de compétence est répandu dans une grande partie du monde. Dans au moins 40 systèmes éducatifs ayant participé à l’Enquête internationale sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage de 2018, plus de 10 % des enseignants en sciences du premier cycle de l’enseignement secondaire n’avaient reçu aucune éducation ou formation formelle dans cette matière. Il en va de même pour les enseignants en mathématiques. En Géorgie et en Arabie saoudite, moins de 60 % des enseignants en sciences et en mathématiques ont reçu une formation dans leur matière dans le cadre de leur éducation formelle. L’enseignement hors champ soulève des problèmes d’équité, car la probabilité qu’une personne enseigne hors de son champ de compétences ou reçoive un enseignement dispensé par un individu qui enseigne hors de son champ de compétences varie. C’est néanmoins plus fréquent dans les zones rurales et les écoles accueillant des élèves moins favorisés.

Les nouvelles estimations de l’ISU sur l’indicateur de rémunération des enseignants, qui examine la situation des enseignants par rapport à d’autres professions nécessitant un niveau de qualification comparable, montrent que les différences moyennes entre les enseignants à différents niveaux scolaires au sein d’un même pays sont généralement faibles par rapport aux différences entre les pays. Dans les pays à revenu élevé, d’où proviennent la plupart des données, les enseignants sont généralement moins bien payés que les professionnels d’autres secteurs ayant un niveau de qualification comparable (figure 8).

Figure 8 : Par rapport à d’autres professionnels, les enseignants ont tendance à gagner des salaires relativement bas dans les pays à revenu élevé, mais des salaires élevés dans certains pays à revenu faible et intermédiaire.

Average teacher salary relative to other professions requiring a comparable level of qualification, latest year available in 2015–19

L’indicateur de rémunération des enseignants est censé être utilisé pour mesurer la motivation des enseignants. Toutefois, comme le montre une analyse récente de l’absentéisme considérable des enseignants dans huit pays d’Afrique de l’Est et d’Afrique du Sud, bien d’autres facteurs influent sur leur motivation. Selon les déclarations des enseignants, la proportion de ceux qui sont absents de l’école au moins une fois par semaine va de moins de 10 % au Kenya et au Rwanda jusqu’à près de 30 % au Soudan du Sud. Les enseignants déclarent s’absenter principalement pour des raisons de santé (62 %) et familiales (35 %), mais aussi météorologiques (notamment les fortes pluies et les épisodes de chaleur excessive), ainsi que dans le cadre d’activités officielles et en raison de problèmes de transport.

L’éducation dans les autres ODD

L’accès à l’énergie à domicile peut améliorer considérablement la participation des enfants aux activités éducatives. Le programme d’électrification rurale au Bhoutan a permis de réduire l’utilisation du bois de chauffage et augmenté la période de scolarité des enfants de 0,8 année, avec des effets plus marqués pour les filles que pour les garçons. L’accès à l’énergie dans les écoles peut contribuer à améliorer l’environnement d’apprentissage ainsi qu’à élargir l’accès aux ressources pédagogiques. Le Programme d’assistance à la gestion du secteur énergétique a révélé que 72 % des écoles au Kenya, mais seulement 22 % en Éthiopie, avaient accès au réseau public national. Les routes contribuent à réduire la pauvreté et à promouvoir le développement économique et social, et donc à améliorer les résultats scolaires. Dans le département colombien d’Antioquia, l’amélioration des résultats scolaires des élèves vivant en milieu rural est allée de pair avec l’amélioration des routes rurales.

Dans la course à la réalisation des ODD d’ici à 2030, des progrès louables — soutenus par des investissements importants dans la transition vers l’énergie solaire et éolienne — ont été accomplis dans l’amélioration des technologies des énergies renouvelables. On constate également une prise de conscience croissante de la nécessité d’adopter des modes de consommation et de production durables. Cependant, le travail réalisé dans les domaines des objectifs qui ne présentent pas une aussi forte orientation commerciale — par exemple, l’accès équitable aux technologies de cuisson propres, l’expertise sur les énergies renouvelables, l’aide financière aux pays les moins développés aux fins de renforcement des capacités, le développement d’une main-d’œuvre diversifiée et équitable — s’est heurté à de nombreux obstacles. L’éducation contribue à la réalisation des objectifs de développement durable. Les établissements scolaires doivent améliorer la compréhension des défis énergétiques et autres difficultés liées à la durabilité. La sensibilisation du public peut contribuer au changement social. Afin de soutenir la transition verte, les capacités professionnelles doivent être développées à un rythme sans précédent.

Selon les données les plus récentes, qui ne rendent pas compte de l’impact de la pandémie, les dépenses publiques en matière d’éducation équivalaient à 4,4 % du PIB et 14,1 % des dépenses publiques totales. Sur les 151 pays disposant de données pour la période couvrant les années 2014 à 2019, 48 pays, soit 32 %, n’ont pas respecté les deux critères de référence établis à hauteur de 4 % du PIB et de 15 % des dépenses publiques consacrées à l’éducation dans le Cadre d’action Éducation 2030. Les dépenses publiques consacrées à l’éducation représentaient 3,5 % du PIB et 16 % des dépenses publiques dans les pays à faible revenu, contre 4,7 % du PIB et 12 % des dépenses publiques dans les pays à revenu élevé.

L’aide à l’éducation a stagné à 15,3 milliards de dollars É.-U. en 2019. L’aide destinée à l’éducation de base a diminué de 504 millions de dollars É.-U. par rapport à 2018, tandis que l’aide à l’enseignement secondaire a augmenté de 203 millions de dollars É.-U. pour atteindre 20 % de l’aide totale, contre 12 % en 2005. Toutefois, en raison du montant record d’un milliard de dollars É.-U. déboursé par le Partenariat mondial pour l’éducation en 2020 pour lutter contre les conséquences de la COVID-19, la publication des données de 2020 relatives à l’aide devrait rétablir l’équilibre en faveur de l’éducation de base.

Parmi les 75 pays pour lesquels des données étaient disponibles pour la période couvrant les années 2014 à 2019, les dépenses des ménages représentaient 0,1 % du PIB dans les pays à revenu élevé, 0,8 % dans les pays à revenu intermédiaire et 3,3 % dans les pays à faible revenu.


Image credits:

Monitoring education in the Sustainable Development Goals: UNICEF/Giacomo Pirozzi
Covid 19: UNICEF/Alessandro Potter
Primary and secondary education: Save the Children
Early Childhood: UNICEF/Giacomo Pirozzi
Technical, vocational, tertiary and adult education: UNICEF/Olivie Asseli
Skills for work: UNHCR/Mohammad Hawari
Equity: Caroline Trutmann Marconi/Save the Children
Literacy and numeracy: Ari Vitikainen/UNESCO
Sustainable development and global citizenship: Roxanne Paraiso/UNESCO
Education facilities and learning environments: UNICEF/Roger LeMoyne
Scholarships: Mohammad Hawari/UNHCR
Teachers: UNICEF/Srishti Bhardwaj
Finance: UNICEF/Miléquêm Diarassouba