El apoyo a la educación pública es sólido

Las decisiones sobre la educación determinan la vida de los niños y niñas. Las familias no solo deben hacer cálculos simples sobre los costos y beneficios económicos, también deben considerar factores múltiples e interrelacionados. Las decisiones sobre qué se enseña, cómo, dónde y por quién reflejan visiones del mundo y aspiraciones contrapuestas de padres y madres y de otras partes interesadas en la educación. Están relacionadas con dos dimensiones principales: el control y la distribución de los recursos, y los valores y creencias necesarios para cambiar la sociedad. Las elecciones educativas tienen un carácter sumamente político y se reflejan explícita o implícitamente en las agendas políticas. Además de los factores ideológicos y las circunstanciales individuales, las interpretaciones de los retos sociales y la manera en que el gobierno, las personas y las instituciones deberían relacionarse entre sí varían entre países. Estas concepciones influyen en las opiniones sobre qué políticas tendría que adoptar el gobierno y quién debería beneficiarse de ellas.

Los estudios sobre el apoyo a la educación pública proceden en su inmensa mayoría de países de ingresos altos. Un encuesta de opinión realizada recientemente en Alemania, Dinamarca, España, Francia, Irlanda, Italia, el Reino Unido y Suecia mostró que, cuando se pidió a las personas encuestadas que priorizaran una de las ocho esferas potenciales para el gasto adicional, la educación fue la primera opción para el 28%, seguida por la salud, con un 22%. Mientras que el 77% de las personas encuestadas apoyaron la posibilidad de elegir la escuela, más del 60% se opuso a que las escuelas privadas tuviesen un papel significativo en el sistema educativo nacional.

El análisis de los datos del módulo especial del Programa Internacional de Encuestas Sociales (ISSP, por sus siglas en inglés) de 2016 sobre el papel del gobierno, encargado para este informe, abordó el apoyo a la educación pública utilizando una muestra de 35 países, incluidos 10 países de ingresos medianos. En general, el 89% de las personas adultas consultadas indicaron que la responsabilidad principal de proporcionar educación escolar recaía en los gobiernos, mientras que el 6% manifestó que en las familias y el 5% en otras instituciones (empresas privadas y organizaciones con ánimo de lucro; organizaciones sin ánimo de lucro, organizaciones benéficas y cooperativas, y organizaciones religiosas). Sin embargo, las personas encuestadas de la India (46%),[1] Filipinas (63%) y Chile (76%) fueron las que expresaron un menor apoyo a la oferta pública (figura 1), lo cual refleja una fuerte exposición a la educación no estatal.

Figura 1. En la mayoría de los países estudiados, más del 80% apoya la educación pública

Porcentaje de personas adultas que afirmaron que la responsabilidad principal de proporcionar educación escolar recaía en el gobierno, 2016

[1] La edición regional de este informe sobre actores no estatales en la educación estará dedicado a Asia Meridional.

Diversos argumentos impulsan el debate a favor o en contra de la educación no estatal

Tanto quienes defienden a los actores no estatales en la educación como quienes se oponen a ellos basan sus argumentos en la capacidad y legitimidad que tienen los actores estatales y no estatales para promover la eficiencia, equidad e inclusión, así como la innovación, en la educación. Estas cuestiones se abordan desde un doble cuestionamiento: ¿es la educación es un bien o un servicio que deba ser obtenido a través del mercado?, ¿deberían los individuos poder elegir la educación?

¿Son los actores no estatales del sector de la educación más eficientes en función del costo? Quienes defienden la actividad no estatal en la educación sostienen que esto es inevitable, ya que el Estado no puede responder a la demanda total en materia de educación. Más allá de que los actores estatales estén motivados por la caridad, las creencias y las ideas, o por el ánimo de lucro, si la oferta de bienes y servicios educativos obedece a la demanda, existe una oportunidad de mercado —si no un mercado convencional, al menos uno planificado—. A través del mercado se pueden perseguir objetivos de rentabilidad.

Quienes se oponen a la actividad no estatal en la educación sostienen que si existen prácticas eficientes en función del costo, estas deberían difundirse por todo el sistema educativo y ponerse en práctica en todas las escuelas, tanto estatales como no estatales. El argumento de que el cuerpo docente de un país gana demasiado dinero no debería ser una razón para cambiar el modelo de prestación, pues se trata de un asunto que puede resolverse por medio de políticas públicas. Los actores no estatales pueden aumentar la rentabilidad al contratar docentes jóvenes o con poca cualificación, lo cual no constituye una solución sostenible. Resulta complicado comparar de manera fiable los costos de las escuelas estatales y no estatales. Las escuelas públicas suelen atender a poblaciones más desfavorecidas, cuya educación resulta más costosa.

¿Proporcionan los actores no estatales una educación equitativa e inclusiva? Las personas que están a favor de la educación no estatalargumentan que los proveedores no estatales ayudan a satisfacer el derecho a la educación. En muchos contextos, los actores no estatales han llenado verdaderas brechas en la oferta de educación, a menudo para grupos desfavorecidos que están desatendidos por los sistemas públicos. Los gobiernos suelen ser reacios a crear escuelas en asentamientos informales, como sucede en el Pakistán. Los actores no estatales también hacen una contribución valiosa en los contextos de crisis y emergencias, como ocurrió después del catastrófico terremoto de 2015 en Nepal. En El Salvador, en las zonas urbanas afectadas por la violencia y las maras, el porcentaje de matriculación en escuelas no estatales duplica la media nacional.

Quienes se oponen a las escuelas no estatales señalan los problemas causados por la posibilidad de escoger la escuela. Si las familias pueden decidir qué escuela quieren,sin unas normas que las guíen, las personas más ricas probablemente podrán pagar las mejores escuelas, a menudo no estatales, lo cual exacerba la inequidad, la estratificación y la segregación. Para poder tomar decisiones, las familias necesitan estar bien informadas; sin embargo, no hay información disponible sobre las características de las escuelas o, cuando la hay, no está distribuida equitativamente: la población con menos oportunidades tiene menos acceso a ella. Además, los proveedores podrían mostrarse reacios a ofrecer sus servicios a ciertas poblaciones de difícil acceso.

Algunas de las personas que consideran que el gobierno no debería ser el principal responsable en materia de educación cuestionan su autoridad para decidir sobre el contenido educativo o su capacidad para ofrecer una educación que esté en el nivel deseado. Las familias pueden argumentar a favor de una oferta escolar separada y no estatal debido a la preocupación de que la escuela pública local amenace los valores de la comunidad cultural, étnica, lingüística o religiosa en los que quieran basar la crianza de sus hijos. Sin embargo, los gobiernos pueden argumentar que esto entra en conflicto con su compromiso de asegurar una educación equitativa e inclusiva y que interfiere en su habilidad de aplicar normas uniformes en aras de ofrecer la misma calidad educativa a todos los niños y niñas, sin excepción.

¿Los actores no estatales aportan más innovación a la educación? Quienes defienden la participación no estatal en la educación afirman que esta contribuye a aumentar la innovación. Muchas de las ideas que han transformado las nociones de la pedagogía surgieron en los márgenes de los sistemas de educación públicos o incluso fuera de ellos. Los sistemas de educación públicos se han convertido en enormes burocracias centralizadas que pueden perder de vista a la población a la que sirven. Una de las críticas más comunes es que reducen la iniciativa, obligan a la estandarización y desmotivan a estudiantes y docentes.

Ofrecer innovación es una tarea compleja para los sistemas de educación públicos. Los cambios deben ponerse a prueba antes de ser ampliados a escala. Los retos pueden incluir obstáculos burocráticos, carencias en la capacidad organizativa, falta de motivación en docentes y padres y madres, medios económicos limitados e intromisión y oposición política. Sin embargo, los sistemas de educación públicos no están predispuestos negativamente a la innovación, algunos actores no estatales están probando si ciertas innovaciones funcionan en la educación pública.

El debate sobre la innovación se ve a menudo empañado por referencias contradictorias sobre conceptos clave. La estandarización es criticada por quienes se oponen a lo que consideran rigidez, conformidad y falta de diferenciación en los sistemas educativos públicos, pero es defendida por quienes abogan por unos planes de estudios básicos comunes para garantizar el cumplimiento de unos estándares en todas las escuelas. Estas mismas personas señalan que es la presión competitiva, a menudo influenciada por los proveedores privados, la que acelera la tendencia al conformismo. En última instancia, el hecho de que la estandarización desincentive la innovación depende de los estándares que se definan. Términos como rendición de cuentas, autonomía y elección han sido aclamados y demonizados como principios organizativos de la educación. Si bien es posible examinar los méritos de cualquiera de estas ideas, estos no justifican necesariamente que los actores no estatales, en especial los privados, tengan un papel más importante en la provisión de educación.

La matriculación en escuelas no estatales ha aumentado. La proporción de instituciones privadas en todo el mundo aumentó en 7 puntos porcentuales en unos 10 años, del 10% en 2002 al 17% en 2013 en la educación primaria y del 19% en 2004 al 26% en 2014 en la educación secundaria, pero desde entonces se ha mantenido básicamente constante (figura 2).

Figure 2: Las cifras de matriculación privada son más elevadas en el Asia Meridional

Porcentaje de matriculación en instituciones privadas, por nivel educativo, 1990-2019

La propiedad, la gestión y la financiación son los criterios habituales para definir el sector no estatal. La relación de los proveedores con el Estado, sus motivaciones y su precio pueden utilizarse para agruparlos. El análisis de este informe revela que existen escuelas confesionales en 124 de los 196 países. Las organizaciones no gubernamentales (ONG) y las escuelas comunitarias se encuentran en 74 de los 196 países, a menudo en contextos de emergencia. Las escuelas con fines de lucro son una minoría, excepto en unos pocos contextos, como los Emiratos Árabes Unidos. Una amplia gama de escuelas de precio modesto, en su mayoría de un solo propietario, en países de ingresos bajos y medianos de África Subsahariana y Asia se conocen como escuelas privadas de bajo costo.

Las escuelas estatales y no estatales difieren en cuanto a la admisión de alumnado y los recursos. Son pocos los niños y niñas pobres que tienen la opción de asistir a escuelas privadas. Para evaluar la calidad de la experiencia educativa, los padres y las madres se refieren al tamaño de las clases, la calidad y el esfuerzo del personal docente, la capacidad de respuesta de la escuela, la disciplina y la seguridad, la lengua de enseñanza, la religión, la etnia y la cultura. En el Reino Unido, un análisis de 18.000 escuelas inglesas que comparaba los colegios públicos con los de gestión privada descubrió un mayor porcentaje de docentes sin cualificación en estos últimos. Las escuelas públicas y privadas pueden presentar diferencias en cuanto a otros recursos. En América Latina, la media de computadoras por estudiante en las escuelas privadas es el doble que en las públicas.

La mayoría de los datos muestran que la ventaja de aprendizaje que supone asistir a una escuela privada es limitada. Los datos de 31 países de ingresos bajos y medianos muestran que la prima estimada por asistir a la escuela privada se reduce entre la mitad y dos tercios después de ajustar la riqueza de los hogares. Además, aunque la provisión no estatal de la educación básica puede cerrar las brechas en un plazo corto o mediano, también puede conducir a la segregación y la desigualdad. En Suecia, 29 de los 30 municipios contaban con centros de enseñanza secundaria inferior muy segregados; en 16 de ellos, la segregación parece haber sido impulsada en gran medida por la elección de escuela. Aunque se espera que la competencia con las escuelas no estatales impulse a las escuelas públicas a mejorar, la mera presencia de escuelas privadas o de otro tipo en las proximidades puede no ser suficiente incentivo para que las autoridades de las escuelas públicas actúen si no tienen los recursos financieros o la autonomía para ello.

La enseñanza privada complementaria es casi universal. Este fenómeno, que ha sido frecuente en varios países de Asia Oriental y los Estados Árabes, también se está extendiendo en regiones donde no era habitual, como África Subsahariana y el norte de Europa. La demanda de clases particulares complementarias se asocia sobre todo a la necesidad del estudiantados de prepararse para exámenes de alto nivel con el fin de obtener una ventaja competitiva. No obstante, el impacto de las clases particulares en el rendimiento individual del alumnado es desigual: algunos estudios han detectado efectos positivos para quienes están más rezagados, mientras que otros indican que las clases particulares no tienen un efecto positivo sistemático en el rendimiento del estudiantado. Además, las clases particulares pueden socavar el rendimiento del sistema educativo al afectar negativamente el comportamiento del alumnado y el personal docente.

La política, la adquisición y la distribución de libros de texto varían en función del grado de implicación del Estado. En algunos países, la publicación está a cargo principalmente de empresas estatales y controladas; en otros, existe un sistema mixto de publicación pública y privada. Varios países de ingresos altos, entre ellos España, dejan la producción de libros de texto principalmente en manos de proveedores comerciales, y el gobierno participa en la elaboración de directrices y la aprobación de las propuestas. La interacción entre los editores internacionales, los donantes y los intereses locales suele complicar la transición a la edición local en los países más pobres. Por ejemplo, la industria de libros de texto del Gabón está dominada por Edicef, rama editorial de libros de texto de la empresa francesa Hachette Livre, una de las mayores editoriales del mundo.

El impulso a la digitalización de contenidos está liderado por las grandes empresas editoriales y tecnológicas. Pearson, líder del mercado mundial de publicaciones educativas, ha cambiado su eslogan de “mayor editor de libros de texto y material didáctico en línea del mundo” a “empresa de aprendizaje digital del mundo”, centrándose más en la escolarización y la evaluación en línea. Más allá de las editoriales de libros de texto mundiales y regionales, los gigantes de la tecnología han entrado en el sector de la educación en línea, una tendencia que se ha fortalecido durante la pandemia de COVID-19. El análisis de las experiencias del proceso de adquisición de tecnología educativa en los Estados Unidos reveló que los distritos escolares y escuelas solían estar abrumados por los miles de proveedores de tecnología educativa que comercializaban una amplia gama de productos.

Los gobiernos están externalizando más servicios de apoyo en la educación. Las personas críticas con la externalización temen que la privatización pueda socavar los servicios públicos y el profesionalismo. Un análisis realizado en Australia descubrió que el aumento de la contratación de personal de limpieza provocó la proliferación de contratistas, el aumento de la incidencia de pagos insuficientes, la reducción de las horas de limpieza y la disminución de las normas de salud y seguridad en el trabajo.

La gobernanza de los proveedores de educación no estatales suele estar fragmentada. Una buena gobernanza y una regulación eficaz son factores determinantes de la capacidad de los gobiernos para impartir una educación equitativa y de buena calidad. En 94 países, los planes o estrategias sectoriales prevén la intervención de actores no estatales en la prestación u otro tipo de entrega de servicios. En algunos países, las responsabilidades se comparten entre ministerios o departamentos. La fragmentación, la falta de coordinación y el solapamiento o la articulación poco clara de las responsabilidades pueden influir negativamente en la equidad y la calidad. Los ministerios de educación son responsables de los proveedores no estatales en el 83% de los países, mientras que en el 13% existen múltiples autoridades. Solo el 39% de los países tienen un departamento, división o agencia de educación privada a escala nacional del ministerio de educación. Los departamentos de asuntos religiosos, y no los ministerios de educación, son responsables de las escuelas confesionales en el 22% de los países, y en el 70% en el norte de África y Asia Occidental.

Los mecanismos de financiación influyen en la gobernanza. Los actores no estatales obtienen apoyo financiero gubernamental directo o indirecto de diversas formas: ayuda al alumnado (en el 79% de los países), subvenciones a las familias (19%), apoyo a los salarios del personal docente u otro tipo de experiencias (alrededor del 60%) y préstamos u obsequios (19%). Las asociaciones público-privadas implican varios niveles de compromiso entre cada actor, así como diversos acuerdos políticos y normativos. Una revisión de los estudios sobre los mecanismos de financiación reveló que el impacto era a menudo negativo. En al menos dos tercios (40%) de los 98 estudios, el impacto sobre la equidad de las subvenciones, los programas de vales y los programas concertados resultó ser negativo.

Las normativas deberían contribuir a mejorar la calidad y la equidad en la educación. Casi todos los países cuentan con normativas que estipulan los requisitos para la entrada y el funcionamiento de las escuelas no estatales, incluidos el registro y la concesión de licencias. En el 80% de los países, existen normas sobre los requisitos de espacio, como el tamaño de la parcela o del edificio y el tamaño mínimo de las aulas. En el estado indio de Haryana, los edificios deben ser propios o estar alquilados durante al menos 20 años para poder funcionar como escuelas. Otro estado, Uttar Pradesh, utiliza dos criterios para reconocer una escuela: superficie mínima por estudiante (9 m²) y tamaño de las aulas (180 m²). La normativa también abarca el agua y el saneamiento. En el 47% de los países de los que se dispone de datos, se exigen baños para un solo sexo en las escuelas no estatales. En el 74% de los países está regulada la proporción de estudiantes por profesor. Alrededor del 45% de los países cuentan con normativas que regulan los procedimientos de admisión en las escuelas no estatales, mientras que el 67% regula las tasas escolares no estatales en la educación obligatoria. Poco más de la mitad regulan los planes de estudios. En los últimos diez años, 21 países han incorporado reglamentos relativos al lucro y 80, en materia de certificación docente.

Una aplicación deficiente y una rendición de cuentas inadecuada socavan la calidad y la equidad de la educación. El hecho de que exista una normativa no significa que los proveedores no estatales la cumplan. En algunos países de ingresos bajos y medianos, los complejos, costosos o largos procedimientos de registro disuaden a los proveedores de obtener el reconocimiento oficial. El gobierno del estado de Lagos, en Nigeria, solo había aprobado 1 de cada 4 de las 20.000 escuelas privadas en 2021. Las estadísticas de al menos 27 países reconocen que existen escuelas no registradas. Uganda clasifica las escuelas no estatales en autorizadas, registradas y no registradas: el 14% de las escuelas de primaria y el 13% de las de secundaria no están registradas. La falta de supervisión puede dar lugar a una selección informal de alumnado. En Bogotá (Colombia), el programa de escuelas en concesión, creado para atender al alumnado vulnerable, tenía una política de admisión basada en la no discriminación y la proximidad de la residencia; sin embargo, en realidad, aunque de manera informal, el alumnado se seleccionaba en función del rendimiento académico.

Los procesos y normas de aseguramiento de la calidad varían. Prácticamente todos los países hacen cumplir las normas a las escuelas no estatales mediante inspecciones escolares. En el 81% de los países, esta obligación afecta a todos los tipos de escuelas no estatales; en el 6%, solo afecta a las escuelas subvencionadas por el gobierno. Además, el 81% de los países cuentan con normas que obligan a la participación de las escuelas no estatales en evaluaciones a gran escala. En más de la mitad de esos países, la obligación abarca todos los tipos de escuelas no estatales, mientras que en el 12% solo se refiere a las escuelas subvencionadas por el gobierno.

Los mecanismos eficaces de rendición de cuentas, las sanciones y los mecanismos de reparación también pueden fomentar el cumplimiento de la normativa. El gobierno debe exigir a los proveedores de educación que rindan cuentas sobre el cumplimiento de las normas de calidad, insumos, seguridad e inclusión. Casi todos los países aplican sanciones, o proceden al cierre de escuelas o a la retirada de licencias si las escuelas no estatales no cumplen la normativa. Un 54% de los países también regula la duración de esos cierres. Alrededor de 90 países tienen códigos de ética o de conducta para el personal docente y el personal escolar, que a menudo abarcan a los proveedores no estatales.

Las clases particulares complementarias rara vez están reguladas. Las clases particulares no están reguladas en el 48% de los países. Solo 53 países las regulan a través del derecho educativo, mientras que 19 las regulan solo en el derecho mercantil. En el 31% de los países, la normativa especifica las cualificaciones requeridas de los tutores; 10 países prohíben explícitamente que el personal docente dé clases particulares. En China, una ley de 2021 prohíbe a las empresas que imparten programas de enseñanza obligatoria obtener beneficios económicos y también recaudar fondos, lo que impide la concesión de nuevas licencias. Las empresas tienen que convertirse en no lucrativas para seguir funcionando. El Gobierno ha creado un departamento exclusivo para regular y supervisar a las empresas privadas que imparten clases particulares.

Las decisiones de los gobiernos sobre si financiar o no a los proveedores no estatales, y el modo de hacerlo, varían entre los países. En el Canadá, el Gobierno cubre el 30% de los gastos de las escuelas privadas y el 94% de las públicas. En los Países Bajos, todos los centros educativos, independientemente del tipo que sean, reciben subvenciones en bloque para los gastos de personal y de funcionamiento, y fondos adicionales para el alumnado procedente de entornos socioeconómicos desfavorecidos y con necesidades educativas especiales. Desde el año 2000, varios países, como Chile, Hungría, el Reino Unido y Suecia, han experimentado un aumento de la cuota de matriculación de las escuelas privadas dependientes, aquellas que reciben al menos el 50% de su financiación del gobierno.

Los gobiernos solo financian una parte del gasto escolar no estatal. En Bangladesh, más de 16.000 escuelas secundarias no estatales y 7.600 madrasas, que en conjunto acogen al 96% del alumnado, reciben pagos mensuales para los salarios del personal docente. Pero Haití, donde el 85% de las escuelas primarias no son estatales, no cubre los gastos salariales. En la India, solo el 6% de las escuelas primarias y secundarias recibieron subvenciones para los salarios del personal docente en 2019/2020. En Indonesia, las madrasas y los internados islámicos, conocidos como pesantren, que representan el 35% de todas las escuelas privadas, están excluidos de algunos mecanismos de financiación.

Algunos gobiernos apoyan la admisión de alumnado desfavorecido en escuelas no estatales. En la India, la Ley del Derecho a la Educación de 2009 exigía que las escuelas privadas ofrecieran el 25% de las plazas de 1^er grado a niños y niñas de familias con ingresos bajos; a cambio, el Gobierno les reembolsaba los gastos de matrícula. Por el contrario, Côte d’Ivoire, donde el número de estudiantes en escuelas secundarias subvencionadas se cuadruplicó entre 2010/11 y 2017/18, no tenía como objetivo el acceso equitativo.

Los hogares se enfrentan a cargas importantes y a decisiones difíciles. Como porcentaje del producto interno bruto (PIB), el gasto en educación de los hogares asciende al 0,3% en los países de ingresos altos y al 1% en los de ingresos bajos y medianos. Este valor representa el 1,2% del PIB en El Salvador, el 1,5% en Marruecos, el 1,8% en la India y el 2,5% en Ghana. Mientras que el 20% más pobre de los hogares no gasta prácticamente nada en educación en la Argentina, Costa Rica, Filipinas y Zambia, el 20% más rico gasta entre el 0,5% y el 1,7% del PIB.

La educación pública no suele ser gratuita. Aproximadamente un tercio del gasto de los hogares de los países de ingresos bajos y medianos procede de los hogares con hijos en escuelas públicas. Los hogares con hijos en escuelas privadas representan alrededor del 80% del gasto en Guatemala y el Pakistán; los hogares con hijos en escuelas públicas representan alrededor del 60% del gasto en China y Kenya. En las zonas rurales de la República Unida de Tanzanía, más de tres cuartas partes de las familias consideran que las contribuciones a la escuela primaria son obligatorias, y señalan que los niños y las niñas pueden sufrir castigos si se retrasan en las contribuciones. En Australia, las contribuciones de los padres y las madres agravan la desigualdad entre las escuelas.

Las clases particulares complementarias suponen un gasto importante para muchos hogares. En China, los hogares asignaron alrededor de un tercio de su gasto total en educación a los costos fuera de la escuela en 2017, que van desde el 17% de los hogares rurales hasta el 42% de los hogares urbanos. En Egipto, como proporción del gasto medio per cápita entre el estudiantado de educación secundaria general, los hogares pertenecientes al quintil más rico gastaron el 51% en clases particulares y los más pobres, el 29%. En Myanmar, las clases particulares representaron el 42% del gasto total en educación de los hogares.

Los proveedores privados dependen de los desembolsos que realizan los hogares. La mayoría de los centros privados de enseñanza secundaria reciben al menos el 80% de sus ingresos de las tasas en 28 de los 51 sistemas educativos de ingresos medianos altos y altos. En los países de ingresos bajos, las familias pobres emplean diversas estrategias para hacer frente a los gastos de los colegios privados. En todo el mundo, una de cada seis familias ahorra para pagar las tasas escolares, mientras que alrededor del 8% de los hogares también pide préstamos. En Haití, Kenya, Filipinas y Uganda, el 30% de los hogares, o más, piden préstamos para pagar las tasas escolares.

La financiación de las escuelas privadas se ha visto considerablemente afectada por la COVID-19. La pandemia afectó a las escuelas privadas, especialmente a las que dependen del pago de tasas escolares. Nigeria lanzó un paquete de estímulo con préstamos a bajo interés para pagar al cuerpo docente de las escuelas privadas. En Ghana, las escuelas privadas recibieron apoyo como parte de un programa general para las pequeñas y medianas empresas. Viet Nam amplió los programas de transferencia en efectivo para incluir al cuerpo docente de las escuelas privadas. En Panamá, entre el 35% y el 40% de los padres y las madres no podían pagar las tasas mensuales de las escuelas. En el Ecuador, la matriculación en las escuelas públicas aumentó en un 6,5%, es decir, en 120.000 estudiantes, quienes provenían de las escuelas privadas.

El uso de la ayuda para financiar la educación privada es objeto de debate. De una cartera de educación de casi 1.200 millones de dólares de los Estados Unidos, la Corporación Financiera Internacional asignó el 15% a cadenas de escuelas privadas, pero congeló su inversión en escuelas privadas de pago en 2019, tras la presión de las organizaciones de la sociedad civil. La Alianza Mundial para la Educación elaboró una estrategia para el sector privado, pero la oposición durante su negociación dio lugar a una cláusula que prohíbe el uso de sus fondos para apoyar la prestación de servicios educativos básicos con fines de lucro.

Los donantes están experimentando con asociaciones público-privadas. Los gobiernos con problemas de liquidez han obtenido capital privado para mejorar y ampliar la infraestructura educativa pública en Egipto, Filipinas y Sudáfrica. Algunos donantes han estudiado la posibilidad de utilizar sus fondos como catalizadores para conseguir financiación a través de este tipo de asociaciones. Sin embargo, existe la preocupación de que los gobiernos que pueden diseñar, implementar y regular las asociaciones podrían hacer mejor uso de la contratación pública para lograr sus objetivos.

La contribución financiera de las actividades filantrópicas y empresariales a la educación es reducida. A pesar de que se percibe que la cantidad que las fundaciones filantrópicas destinan a la educación está creciendo, sigue siendo relativamente insignificante. Los análisis sistemáticos de las donaciones filantrópicas de 143 fundaciones de la Red de Fundaciones para el Desarrollo, una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), estiman que la educación recibió 2.100 millones de dólares de los Estados Unidos en los tres años comprendidos entre 2013 y 2015. Esto equivalía al 9% de todas las donaciones filantrópicas.

Los argumentos relativos a la eficacia, la innovación y la equidad están en el centro de los debates sobre el papel de los actores no estatales en la educación. Los debates se caracterizan a menudo por las asperezas y la desconfianza, ya que chocan dos visiones del mundo muy diferentes. Diversos grupos de actores intentan influir en la opinión pública y en la política educativa a favor o en contra de un mayor protagonismo de los actores no estatales. Sus herramientas son las redes de defensa y presión, la investigación y la financiación, que a menudo se asocia a la venta de bienes y servicios. En  esta competición de ideas políticas e intereses económicos, en la que los actores utilizan medios legítimos e ilegítimos para hacer prevalecer su punto de vista, el reto consiste en mantener la transparencia y la integridad del proceso de las políticas públicas de educación y mantener a raya los intereses privados.

La mayoría de los grupos de actores no mantienen una postura uniforme sobre los proveedores no estatales del sector de la educación. Las organizaciones de la sociedad civil son a menudo críticas; expresan su preocupación por la privatización y la comercialización de la educación y argumentan que la educación debe permanecer bajo un control democrático. Sin embargo, incluso en el seno de un movimiento basado en los derechos, como la Campaña Mundial por la Educación, los puntos de vista de sus miembros, influidos por la realidad de sus países, están más matizados. En una encuesta realizada a los miembros de este informe, el 43% expresó una opinión negativa sobre la provisión con fines de lucro, pero el 12% la apoyó; sobre las asociaciones público-privadas, los porcentajes fueron del 41% y el 20%, y el resto expresó una opinión mixta.

Las redes mundiales de defensa de los derechos han enmarcado la privatización y la comercialización como amenazas para el derecho a la educación. Esta perspectiva se expresa en los Principios de Abidján sobre las obligaciones de los Estados en materia de derechos humanos de proporcionar educación pública y regular la participación privada en la educación. En 2018, diez ciudadanos kenianos presentaron una queja ante la Oficina del Asesor en Cumplimiento Ombudsman, el mecanismo independiente de rendición de cuentas de la Corporación Financiera Internacional (CFI), en la que alegaban que Bridge International Academies, una cadena con fines de lucro, estaba violando el plan de estudios y las normas laborales y de salud y seguridad. En 2020, la CFI congeló la inversión en cadenas de escuelas, mientras que el Grupo de Evaluación Independiente del Banco Mundial inició una evaluación de la inversión en escuelas privadas.

La falta de perspectiva crítica de muchas organizaciones internacionales a la hora de brindar apoyo y recursos a los proveedores no estatales influye en los programas. Entre las vías a través de las cuales el Banco Mundial influye en la formulación de políticas se encuentra un módulo sobre la participación del sector privado, considerado 1 de los 13 ámbitos políticos más importantes para promover el aprendizaje en el marco del Planteamiento sistémico para mejorar los resultados educativos. Ha recomendado la ampliación de la oferta privada en 9 de 10 países. El Education Outcomes Fund, auspiciado por UNICEF, atrae a los inversores de impacto hacia proyectos de financiación basados en los resultados, que no tienen un buen historial en el ámbito de la educación. Entre las organizaciones que se han beneficiado del apoyo internacional se encuentra Ark, que ha pasado de gestionar escuelas públicas en Inglaterra a asesorar y ayudar a poner en marcha asociaciones público-privadas en países como Liberia y Sudáfrica.

Las posturas de las fundaciones difieren en cuanto al papel que creen que deben desempeñar los actores no estatales en la educación. Las variadas motivaciones de las fundaciones corporativas y filantrópicas dificultan su clasificación como grupo. La Fundación Varkey, cuya empresa matriz dirige Global Education Management Systems, la mayor cadena de escuelas con fines de lucro del mundo, administra un respetado premio para docentes, pero también dirige un organismo de exministros de educación y jefes de gobierno. A menudo se critica a las fundaciones por intentar influir en la política en determinadas direcciones. La Fundación Lemann, de carácter filantrópico, ayudó a introducir normas nacionales de aprendizaje en el Brasil tras múltiples consultas.

Los sindicatos de docentes han estado a la cabeza de las iniciativas de defensa de la educación pública. Los sindicatos han denunciado de manera eficaz los intentos de socavar la educación pública a través de la comercialización injustificada y la externalización de los servicios públicos. La Internacional de la Educación, una federación de sindicatos de docentes, ha cuestionado que el amplio uso de las asociaciones público-privadas en América Latina, por ejemplo en Costa Rica y la República Dominicana, vaya en detrimento de las instituciones públicas que cumplen los mismos fines. Pero en algunas ocasiones, las tácticas sindicales han sido criticadas por socavar los esfuerzos para fortalecer la educación pública.

Las empresas enmarcan su defensa de la reforma educativa en términos de capital humano. La Federación Empresarial de Japón, al igual que los poderosos grupos de presión económica de todo el mundo, ha formulado recomendaciones en materia de política educativa que apelan a la modernización y a las competencias del siglo XXI. Algunos han criticado estas recomendaciones por considerarlas contrarias a las prácticas de contratación y formación de los empresarios. La Coalición Mundial de Empresas para la Educación recurre a los conocimientos especializados, el liderazgo y los recursos de sus miembros para dar protagonismo político a la educación. Las personas críticas replican que el mejor apoyo a la educación pública sería comprometerse realmente con las campañas contra la elusión y la evasión fiscal. También se ha expresado cierta preocupación por el modo en que las empresas de tecnología educativa, que utilizan técnicas de mercadotecnia para vender a los gobiernos productos que no están en consonancia con el bien público, intensificaron sus esfuerzos durante la crisis de COVID-19 y la transición a la enseñanza a distancia.

Los actores no estatales lideran los servicios de atención y educación para niños y niñas menores de 3 años. En 33 países de ingresos altos, las instituciones privadas representaron el 57% del total de la matrícula en 2018. En Australia, Irlanda, Nueva Zelandia, los Países Bajos y el Reino Unido, el sector privado con fines de lucro es el principal responsable. En Alemania, el 73% de la matriculación corresponde a instituciones privadas en 2017, pero solo el 3% de los proveedores tenían fines de lucro. En 33 países de ingresos medianos, los actores no estatales representan el 46% de la matriculación de niños y niñas menores de 3 años, que van desde casi ninguno en la Federación de Rusia hasta el 100% en Turquía. Solo unos pocos países, entre los que se encuentra El Salvador, han aumentado la oferta estatal. Ciertos países de América Latina, como Colombia, Guatemala y el Perú, han adoptado programas de atención infantil comunitaria a pequeña escala. La provisión basada en los empleadores, relativamente común en los países más ricos, está surgiendo solo gradualmente en los países más pobres. Una de las dificultades clave es que el empleo en el sector formal representa solo el 30% del empleo en los países de ingresos bajos y medianos.

Los actores no estatales están más presentes en la educación preescolar que en la básica. Entre 2000 y 2019, la proporción de instituciones privadas en el total de la matriculación de educación preescolar aumentó del 28,5% al 37%, y llegó al 55% en Asia Oriental y Sudoriental. En China, en el marco de la política de “caminar con las dos piernas”, la proporción de instituciones privadas aumentó del 31% al 57%. En Viet Nam, la proporción de la matriculación privada cayó del 60% en 2003 al 12% en 2014. Los porcentajes oscilan entre menos del 1% en los países de Europa Oriental, incluida Ucrania, y más del 95% en el Caribe (por ejemplo, Antigua y Barbuda) y el Pacífico, donde la oferta tiende a ser comunitaria (por ejemplo, Vanuatu) o a estar vinculada a misiones religiosas (por ejemplo, Samoa). África del Norte y Asia Occidental, encabezada por Argelia y Egipto, es la región que registró la mayor caída en la proporción de instituciones privadas en la matriculación de educación preescolar, del 53% en 2000 al 36% en 2019. Por el contrario, entre 2000 y 2018, la proporción de instituciones privadas aumentó en Israel del 5% al 36% y en Kuwait del 26% al 45%.

El costo de la oferta preescolar no estatal puede ser demasiado elevado para los más pobres. Las encuestas de hogares muestran que los datos administrativos subestiman la proporción de matriculación no estatal en 6 de los 7 países de África Subsahariana en 20 puntos porcentuales, en promedio. La oferta no estatal se ha dirigido principalmente a la demanda de las zonas urbanas, donde estos servicios suelen estar más disponibles, y de los hogares más ricos, que pueden permitírselos. Como porcentaje del consumo anual de los hogares, la enseñanza preescolar privada representa el 6% para los más ricos y el 17% para los más pobres en Ghana; los equivalentes en Etiopía son el 4% y el 21%.

La oferta no estatal supone un reto para la gobernanza y la regulación. La multiplicidad de actores no estatales hace que la gobernanza sea compleja. Camboya cuenta con normativas y decretos independientes para los centros preescolares comunitarios. En Sri Lanka, la ausencia de un marco normativo multisectorial hace que se superponga el ámbito de trabajo de varios ministerios (educación, salud y asuntos de la mujer y la infancia) y los consejos provinciales. En Lagos (Nigeria), la probabilidad de que el Ministerio de Educación inspeccionara un centro preescolar privado era mayor si cobraba tasas elevadas (68%) que si cobraba tasas bajas (48%). En Nairobi (Kenya), las escuelas comunitarias son inspeccionadas con más frecuencia que las religiosas, las benéficas o las lucrativas.

La calidad de los proveedores no estatales es muy variable. En muchos países de ingresos bajos y medianos, los educadores privados suelen estar menos preparados y tener menos oportunidades de desarrollo profesional que sus pares del sector público. Solo el 8% del personal docente de los jardines de infancia privados, frente al 75% de los públicos, realiza el programa de formación del Servicio de Educación de Ghana, ya que no existen requisitos mínimos para el personal docente privado. El uso del inglés como medio de enseñanza en los centros preescolares no estatales, como en el Brasil, es un ejemplo de la tensión existente entre los planes de estudios adecuados al desarrollo y la percepción popular de la calidad.

Pocos países de ingresos bajos y medianos cuentan con procedimientos de aseguramiento de la calidad que vayan más allá de los requisitos administrativos. En Jamaica, donde la prestación de servicios está principalmente en manos de entidades no estatales, el Ministerio de Educación exige la presencia de inspectores cualificados; otro personal realiza visitas mensuales de supervisión a los centros basándose en 12 normas nacionales que incluyen las interacciones y relaciones entre menores, docentes, padres y madres, personas encargadas de los cuidados e integrantes de la comunidad. Filipinas supervisa las normas y competencias nacionales por medio de la lista de verificación del desarrollo de la primera infancia, validada por el Gobierno.

Los actores no estatales innovan y defienden la atención y educación de la primera infancia. Históricamente, las personas educadoras comprometidas han trabajado fuera o al margen del sistema de educación pública formal para perseguir su visión del aprendizaje centrado en la infancia. Distintos equipos de investigación académica han llamado la atención sobre la eficacia a largo plazo de los programas de educación infantil, animando a las autoridades públicas a expandirlos. Los actores no estatales abogan por los niños y niñas víctimas de la exclusión, y trabajan con las madres de los centros penitenciarios de Chile, los padres y las madres pobres de clase trabajadora de Filipinas y los niños y niñas en régimen interno en instituciones de Rumania. Organizaciones como la Fundación Bernard van Leer, la Fundación Aga Khan y la Open Society Foundations han movilizado el apoyo y la defensa del cuidado y educación de la primera infancia.

Casi todos los países garantizan la provisión de educación terciaria a través de una combinación de actores estatales y no estatales. Alrededor del 33% del estudiantado de educación terciaria está matriculado en instituciones privadas en todo el mundo, con los porcentajes más altos en Asia Central y Meridional y América Latina y el Caribe. El crecimiento de la oferta no estatal responde a diversas demandas. Las instituciones orientadas a la religión o la cultura están vinculadas con la historia y la tradición, y satisfacen la demanda de una educación “diferente”. Las instituciones de élite surgen en respuesta a la demanda de una educación “mejor”, a menudo por parte de las familias más adineradas. Por último, las instituciones más pequeñas y no confesionales han surgido recientemente en respuesta a la demanda de “más” educación terciaria, especialmente en el contexto de los ajustados presupuestos públicos.

Las instituciones no estatales tienen implicaciones para la calidad del sistema. Las instituciones de pago más pequeñas suelen ofrecer solo unos pocos campos de estudio, en su mayoría de orientación profesional. En la India, alrededor del 40% de las universidades privadas ofrecen un solo campo, generalmente el de la educación. El personal académico de las instituciones no estatales tiene menos probabilidades de trabajar a tiempo completo —menos del 20% lo hace en el Senegal— y a menudo son docentes con empleos en varias instituciones públicas. En Malasia, el pluriempleo puede alcanzar el 80% del personal de las instituciones no estatales más pequeñas y nuevas. La orientación al lucro crea problemas adicionales de calidad relacionados con la concentración del mercado y la prioridad de los beneficios sobre la mejora académica.

La provisión no estatal plantea problemas de equidad. En los países de ingresos medianos altos, la mayor proporción de actores no estatales en el total de la matriculación se asocia con una mayor desigualdad en la asistencia. En el Uruguay, más del 75% del alumnado de las instituciones no estatales procede del quintil más rico, frente a menos del 40% en las públicas. Aun así, las instituciones no estatales pueden contribuir a facilitar el acceso a grupos en riesgo de exclusión. En la Arabia Saudita, han ampliado el acceso de las mujeres ofreciendo cursos exclusivos para ellas, mientras que en Malasia facilitan el acceso a grupos étnicos chinos e indios excluidos de las instituciones públicas por cuotas étnicas. No obstante, esta oferta separada puede suponer un riesgo para la cohesión social.

Los marcos normativos tienden a reflejar la opinión del gobierno sobre los actores no estatales. Las normativas estrictas se asocian con la desconfianza, mientras que las opiniones más favorables a los actores no estatales pueden facilitar la acreditación, la supervisión e incluso la financiación pública. En algunos países, las instituciones con fines de lucro están sujetas a directrices más estrictas: pueden estar totalmente prohibidas, como en la Argentina y Chile, o enfrentarse a restricciones en la asignación de presupuestos, como el tope del 10% de retorno de la inversión en Filipinas. En general, los mecanismos de aseguramiento de la calidad han ayudado a los países a cerrar las instituciones que incurren en prácticas comerciales engañosas o que prestan servicios de baja calidad. En 2017, la Comisión de Educación Superior del Pakistán identificó 153 instituciones ilegales que operaban en el país. Sin embargo, a menudo faltan recursos para acreditar y supervisar a las instituciones no estatales.

La normativa que promueve la equidad es menos común que las normas administrativas. Las cuotas o los criterios especiales de admisión diseñados para mejorar el acceso de los grupos desfavorecidos a la educación terciaria no siempre se extienden a los proveedores no estatales. Cuando se aplican, como en la India, suelen ser solo para las instituciones que reciben financiación pública. Las excepciones incluyen obligar a las instituciones no estatales a conceder subvenciones o becas a parte del estudiantado, como en Bolivia y el Ecuador, y limitar las tasas que debe pagar el alumnado, como en Azerbaiyán y Kenya.

Las modalidades de financiación de las instituciones no estatales tienen importantes implicaciones para la calidad y la equidad. La mayoría de las instituciones no estatales, sobre todo las más pequeñas y las que no son de élite, dependen en gran medida de las tasas que paga el alumnado para su financiación. Pero los gobiernos también ayudan a financiar las instituciones no estatales en la mayoría de los países. En Indonesia, parte del personal académico está subvencionado como funcionarios públicos, y en Tailandia existe un fondo especial para las instituciones no estatales. El acceso a los fondos públicos puede contribuir a mejorar la oferta no estatal fomentando las iniciativas de investigación o, si está condicionado, empujando a las instituciones a cumplir las normas de calidad o equidad.

Los hogares han asumido una mayor parte de la financiación de la educación terciaria, lo que aumenta la necesidad de apoyo tanto estatal como no estatal. Los gobiernos pueden ofrecer subvenciones a instituciones no estatales para reducir las tasas de matriculación, como en el Brasil y Chile, o subvencionar programas de préstamos a estudiantes, disponibles en más de 70 países para todo el alumnado de enseñanza superior. Los actores no estatales ayudan a los hogares a cubrir los costos por medio de becas pagadas por empresas, fundaciones, ONG y filántropos, así como otorgando préstamos estudiantiles o acuerdos de reparto de ingresos.

Los actores no estatales ayudan a financiar las instituciones independientemente de las tasas que cobran. Los mecanismos comunes incluyen la participación en actividades comerciales, como la oferta de arrendamiento de terrenos, la comercialización de productos y servicios, y la obtención de capital a través de préstamos y bonos. A mediados de 2020, la emisión de bonos por parte de las universidades de todo el mundo había alcanzado los 11.400 millones de dólares de los Estados Unidos, más del doble que en 2019. Los donantes y los filántropos también representan una importante fuente de ingresos para las instituciones; en los Estados Unidos, sumaron más de la mitad del total recaudado por las instituciones terciarias en 2020.

Los actores no estatales influyen en la educación terciaria a través de diversos canales. Algunos mecanismos, como las asociaciones de investigación, los grupos de presión, las reformas de la gobernanza de tipo empresarial y la promoción, pueden contribuir a aumentar la transparencia y fortalecer el sector. Otros, como las cuantiosas donaciones de las instituciones con fines de lucro a los políticos (por ejemplo, en el Brasil y los Estados Unidos), pueden dar lugar a una influencia indebida en la formulación de políticas y socavar la autonomía institucional.

Los actores no estatales han contribuido a ampliar la oferta de enseñanza técnica y profesional. En todo el mundo, el 38,5% del estudiantado de educación postsecundaria no terciaria optó por instituciones privadas en 2019. En los países de la OCDE, el 44% del estudiantado de programas de formación profesional de ciclo corto estaba matriculado en instituciones privadas. La cooperación con los actores no estatales ha tenido como objetivo hacer que los sistemas de enseñanza y formación técnica y profesional (EFTP) respondan mejor a las demandas del mercado laboral e impulsar su capacidad y recursos, incluso en países con sistemas públicos de EFTP consolidados. En otros contextos, los actores no estatales han complementado la oferta de formación profesional a través de la contratación tradicional, las iniciativas de formación autónomas y las asociaciones público-privadas, en su mayoría coordinadas por el Estado. En los países más pobres, los actores no estatales proporcionan un acceso más equitativo a la EFTP para los grupos desfavorecidos.

Los empleadores participan en instancias de aprendizaje formales e informales. La Encuesta sobre la Transición de la Escuela al Trabajo de la Organización Internacional del Trabajo descubrió que menos de 1 de cada 5 participantes de entre 15 y 35 años de edad en 33 países asistió al menos a una instancia de aprendizaje como parte de su educación. La reducida participación en los países de bajos ingresos puede estar relacionada con la informalidad de los mercados laborales y los sistemas de capacitación. Si no están adecuadamente regulados y reconocidos, los incentivos ligados al aprendizaje pueden verse mermados. Las organizaciones intermediarias pueden facilitar el diálogo con los empleadores, mejorar el aprendizaje y garantizar la adecuación, especialmente en los países que carecen de una sólida tradición de aprendizaje.

El desarrollo continuo de las competencias lo proporcionan sobre todo los empleadores privados. Mientras que la EFTP formal se dirige principalmente a las ocupaciones que corren el riesgo de ser automatizadas, la recualificación y el perfeccionamiento se producen fuera de la educación tradicional. Predomina la formación no formal y la patrocinada por los empleadores; la oferta está directamente relacionada con el tamaño de las empresas. Los resultados del programa de medición de competencias para el empleo y la productividad (STEP) del Banco Mundial muestran que los empleadores prefieren la capacitación práctica en el trabajo a los programas externos impartidos por proveedores formales públicos o privados.

La gobernanza participativa en los sistemas de desarrollo de competencias es un reto. Los sistemas de EFTP siguen estando principalmente centralizados. Los marcos nacionales de cualificación de más de 150 países pretenden que la gobernanza de la EFTP sea más participativa y adecuada a su finalidad, aunque la mejora de la transparencia y la pertinencia de las cualificaciones sigue siendo una prioridad para las autoridades públicas. La eficacia de los sistemas de EFTP se ve obstaculizada por la aplicación parcial de los mecanismos de aseguramiento de la calidad. Las interacciones entre el sector privado y la educación tienden a centrarse en la identificación de las competencias más que en el desarrollo de los planes de estudios. Los sistemas de cualificación que se adaptan bien al cambio económico son los que se basan en enfoques tripartitos, y cuentan con la participación de los agentes sociales y económicos. Se han creado asociaciones público-privadas orientadas al conocimiento por medio de consejos sectoriales de competencias para mejorar la comprensión de las necesidades del mercado laboral.

Los sistemas de desarrollo de competencias dependen de financiación estatal y no estatal. Además de las asignaciones directas de los gobiernos, los sistemas de EFTP tratan de diversificar la financiación a través de gravámenes de capacitación asignados o fondos en los que participan las empresas. Los actores no estatales también han participado directamente a través de la contratación pública, pero con resultados dispares. Se anima a los empresarios a impartir capacitación por medio de programas de becas. Sin embargo, las empresas no invierten lo suficiente en capacitación, ya que el incentivo para ello es sistemáticamente menor que el incentivo para obtener las cualificaciones necesarias directamente del mercado laboral. Los gobiernos incentivan a los individuos cubriendo los costos directos o indirectos de la capacitación a través de cuentas o subsidios individuales de aprendizaje.

Las organizaciones no gubernamentales y comunitarias dominan los programas para personas adultas. A través de centros de aprendizaje comunitarios, programas de alfabetización y similares, las ONG y las organizaciones de la sociedad civil llegan a grupos vulnerables de personas adultas tradicionalmente excluidas de la educación formal. En algunos casos, los gobiernos confían en sus servicios para llevar a cabo programas nacionales de alfabetización de personas adultas y de segunda oportunidad; en otros contextos, estos grupos han puesto en cuestión la oferta estatal de educación de personas adultas, sobre todo en América Latina, por ejemplo, al promover las lenguas no dominantes en la alfabetización de personas adultas; en otros contextos, están influenciados por las prioridades de los donantes. Su participación en el desarrollo de las políticas gubernamentales sigue siendo limitada, aunque en África Occidental y Central la estrategia de descentralización y externalización faire-faire ha dado resultados positivos, ya que el Estado supervisa y distribuye los recursos mientras que los actores no estatales se encargan de la prestación.

El sector privado ha ampliado su papel en la educación de personas adultas, especialmente en el aprendizaje de idiomas. Las empresas privadas pueden participar en la educación de personas adultas por medio del desarrollo comunitario, a menudo como parte de las iniciativas de responsabilidad social empresarial o mediante la provisión de tecnologías de la información y la comunicación. La creciente importancia del aprendizaje y la evaluación de idiomas ha atraído a empresas con fines de lucro. Alrededor del 40% del estudiantado de inglés en la Argentina y el Perú estudian en centros de lenguas privados. El aprendizaje de idiomas asistido por móvil también se está extendiendo, pero su eficacia es objeto de debate.

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