Global Education Monitoring Report

Les acteurs non étatiques dans l’éducation

2021/2 Rapport GEM

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Credit: Joris Vens/Super Formosa Photography

Introduction

Chapitre 1

L’éducation n’a pas toujours été supervisée par les gouvernements. Par le passé, l’éducation était organisée de manière spontanée et informelle en fonction de la religion, de la famille et des guildes. À partir de la fin du XVIIIsiècle, les États ont pris conscience qu’ils pouvaient développer leur économie en tirant parti de la main-d’œuvre éduquée, ainsi qu’éveiller et nourrir un sentiment d’identité nationale par le biais des écoles publiques. Les gouvernements étaient prêts à assumer le coût élevé de la mise en place de ce bien public en raison des nombreux avantages pour les sociétés et les économies. Dans les pays ayant récemment acquis leur indépendance dans le courant du XXsiècle, l’établissement d’un système d’éducation publique constituait un signe d’émancipation du colonialisme. L’enseignement public visait invariablement à promouvoir des idéaux nobles ou les idéologies dominantes. Les nouvelles structures ont supplanté et absorbé les structures éducatives traditionnelles.

Pourtant, l’éducation constitue également un bien privé. La poursuite de l’éducation augmente les chances de réussite individuelles, mais elle est également susceptible de diminuer celles des autres. Ceux qui parviennent à gravir les échelons de l’éducation sont mieux placés pour atteindre un niveau de vie supérieur et récupérer les fruits de leur investissement initial. Étant donné que les échelons supérieurs des systèmes éducatifs ne peuvent pas accueillir tout le monde, les familles font tout ce qui est en leur pouvoir pour s’assurer que leurs enfants y parviennent, même au détriment des autres. Cette concurrence génère de la demande, qui se traduit à son tour par l’offre de biens et services éducatifs. Selon la disposition et le contexte nationaux, des marchés peuvent émerger dans le but de dispenser des services éducatifs avantageux à ceux qui ont les moyens se les procurer.

Un fort soutien de l’éducation publique

Les choix en matière d’éducation sont déterminants dans la vie des enfants. Les parents doivent non seulement en évaluer les coûts et les avantages financiers, ils doivent également tenir compte de multiples facteurs interdépendants. Les choix relatifs aux méthodes et au contenu éducatifs, aux établissements scolaires, ainsi qu’au personnel enseignant illustrent les opinions et aspirations concurrentes des parents et d’autres parties prenantes du secteur de l’éducation. Ils portent sur deux dimensions principales : le contrôle et la distribution des ressources, ainsi que les valeurs et croyances requises pour changer la société. Les choix en matière d’éducation sont hautement politiques et se reflètent de façon directe ou indirecte dans les programmes politiques. Les perceptions des défis sociaux et de la manière dont le gouvernement, les individus et les institutions devraient dépendre les uns des autres — en plus des facteurs idéologiques et contextuels — varient selon les pays. Ces perceptions influencent les opinions concernant les politiques gouvernementales et les personnes qui devraient en bénéficier.

Les travaux de recherche sur le soutien à l’éducation publique proviennent en grande majorité de pays à revenu élevé. Une récente enquête d’opinion menée en Allemagne, au Danemark, en Espagne, en France, en Irlande, en Italie, au Royaume-Uni et en Suède a montré que lorsque les personnes interrogées étaient invitées à choisir en priorité l’un des huit domaines potentiels de dépenses supplémentaires, 28 % d’entre elles optaient pour l’éducation, et 22 % citaient les soins de santé. Si 77 % des personnes interrogées étaient favorables à la possibilité de choisir l’établissement scolaire, plus de 60 % étaient opposées à ce que les écoles privées jouent un rôle important dans le système éducatif national.

L’analyse des données du module spécial de l’International Social Survey Programme (ISSP) de 2016 sur le rôle du gouvernement, réalisée aux fins du présent rapport, a porté sur le soutien à l’éducation publique et s’est appuyée sur un échantillon de 35 pays, dont 10 pays à revenu intermédiaire. Dans l’ensemble, 89 % des adultes interrogés ont déclaré que la responsabilité principale de l’enseignement scolaire incombait aux gouvernements, 6 % aux familles et 5 % à d’autres institutions (entreprises privées et organisations à but lucratif ; organisations à but non lucratif, organismes de bienfaisance et coopératives ; et organisations religieuses). Néanmoins, les personnes interrogées en Inde (46 %)[1], aux Philippines (63 %) et au Chili (76 %) ont exprimé le plus faible soutien à la prestation publique en raison de leur forte exposition à la prestation non étatique de services éducatifs (figure 1).

Figure 1 : Dans la plupart des pays étudiés, plus de 80 % des personnes interrogées se prononcent en faveur de l’éducation publique.

Pourcentage d’adultes ayant déclaré que la responsabilité principale de l’enseignement scolaire incombait au gouvernement, 2016

[1] L’édition régionale du présent rapport sur les acteurs non étatiques du secteur de l’éducation sera consacrée à l’Asie du Sud.

Des idées reçues sur les acteurs étatiques et non étatiques du secteur de l’éducation prévalent

Dix idées reçues récurrentes sur les acteurs étatiques et non étatiques du secteur de l’éducation sont remises en question tout au long de ce rapport.

Divers arguments alimentent le débat concernant la prestation non étatique de services éducatifs

Les partisans et les détracteurs des acteurs non étatiques du secteur de l’éducation fondent leurs arguments sur la capacité et la légitimité des acteurs étatiques et non étatiques à promouvoir l’efficacité, l’équité, l’inclusion et l’innovation dans l’éducation. Ces enjeux sont appréhendés en fonction des interrogations communes suivantes : l’éducation est-elle un bien ou service qui doit être acheté sur le marché ? Les individus devraient-ils être en mesure de choisir leur éducation ?

Les acteurs non étatiques du secteur de l’éducation sont-ils plus rentables ? Les partisans de l’interférence non étatique dans le domaine de l’éducation affirment qu’elle est indispensable dans la mesure où l’État ne peut pas répondre à l’ensemble des besoins éducatifs. Que les acteurs non étatiques soient motivés par la charité, les croyances et les idées, ou par le profit, ce marché — si ce n’est un marché conventionnel, du moins un marché planifié — est rendu possible dès lors que l’offre de biens et de services éducatifs répond à la demande. Il peut notamment permettre la poursuite d’objectifs en matière de rentabilité.

Les détracteurs de l’interférence non étatique dans le secteur de l’éducation soutiennent que, si des pratiques rentables existent, elles devraient être déployées dans l’ensemble du système éducatif et mises en œuvre dans toutes les écoles, qu’elles soient publiques ou non. Si l’on venait à affirmer que les enseignants d’un pays sont trop payés, rien ne justifierait de changer le modèle de prestation de l’enseignement puisqu’il s’agit d’une question de politique publique. Les acteurs non étatiques peuvent accroître leur rentabilité en recrutant des enseignants jeunes ou non qualifiés, ce qui n’est pas une solution durable. Il est difficile de comparer de manière fiable les coûts des écoles étatiques et non étatiques. Les écoles publiques ont tendance à accueillir des populations plus défavorisées dont l’éducation est plus coûteuse.

Les acteurs non étatiques assurent-ils l’équité et l’inclusivité dans le domaine de l’éducation ? Les partisans de la prestation non étatique de services éducatifs affirment que les prestataires non étatiques contribuent à la démocratisation du droit à l’éducation. Dans de nombreux contextes, les acteurs non étatiques ont comblé de véritables lacunes dans les services éducatifs, souvent au profit de groupes défavorisés négligés par les systèmes publics. Les gouvernements sont souvent réticents à établir des écoles au sein de lotissements sauvages, comme c’est le cas au Pakistan. Les acteurs non étatiques jouent également un rôle central dans les contextes de crise et les situations d’urgence, comme après le tremblement de terre catastrophique de 2015 au Népal. En El Salvador, dans les zones urbaines touchées par la violence et l’activité d’organisations criminelles, la part des inscriptions dans les écoles non étatiques est deux fois plus élevée que la moyenne nationale.

Ceux qui s’opposent aux écoles non étatiques dénoncent les problèmes causés par la possibilité de choix de l’établissement scolaire. Si les parents sont en mesure de choisir l’école qu’ils veulent en l’absence de réglementation en la matière, alors les plus riches sont plus susceptibles de s’offrir les meilleures écoles, souvent non étatiques, ce qui exacerbe les inégalités, la stratification et la ségrégation. Les parents doivent pouvoir fonder leurs décisions sur des informations pertinentes. Néanmoins, celles qui portent sur les caractéristiques des écoles font défaut ou, si elles existent, sont fournies de manière inégale, et les populations les plus défavorisées n’y ont bien souvent pas accès. En outre, les prestataires peuvent être réticents à dispenser des services à certaines populations difficiles à atteindre.

Certains individus qui estiment que le gouvernement ne devrait pas jouer un rôle central dans la prestation de services éducatifs remettent en question son autorité à décider des programmes scolaires et sa capacité à dispenser un enseignement de qualité adéquate. Il arrive que les parents plaident en faveur de services éducatifs distincts et non étatiques parce qu’ils craignent que l’école publique locale ne respecte pas les valeurs de la communauté culturelle, ethnique, linguistique ou religieuse au sein de laquelle ils veulent élever leur enfant. Cependant, les gouvernements peuvent avancer que ce n’est pas compatible avec leur engagement à garantir une éducation équitable et inclusive, et que cela interfère avec leur capacité à appliquer des normes uniformes afin de dispenser un enseignement de qualité égale à tous les enfants, sans exception.

Les acteurs non étatiques innovent-ils davantage dans le domaine de l’éducation ? Les partisans de l’implication des acteurs non étatiques dans le secteur de l’éducation affirment que ces derniers catalysent l’innovation. La plupart des idées qui ont transformé les concepts pédagogiques sont apparues en marge, voire en dehors, des systèmes éducatifs publics. Les systèmes éducatifs publics sont devenus des bureaucraties centralisées de grande ampleur qui perdent parfois de vue les populations qu’elles sont censées desservir. On leur reproche souvent d’émousser les initiatives, de forcer la standardisation et de démotiver les élèves et les enseignants.

Les systèmes éducatifs publics rencontrent des difficultés à innover. Avant d’être mis à l’échelle, les changements doivent être mis à l’essai et leur évolutivité doit être testée. Les obstacles bureaucratiques, les lacunes en matière de capacités organisationnelles, le manque de motivation des enseignants et des parents, des moyens financiers limités, ainsi que l’ingérence et l’opposition politiques constituent autant de défis à relever. Les systèmes éducatifs publics ne sont toutefois pas indisposés à innover. Certains acteurs non étatiques éprouvent par ailleurs certaines innovations dans le cadre de l’enseignement public.

Le débat sur l’innovation est souvent obscurci par la formulation contradictoire des principaux concepts. La standardisation est dénoncée par ceux qui s’opposent à ce qu’ils considèrent comme une forme de rigidité, de conformité et un manque de distinction des systèmes d’enseignement public, mais défendue par ceux pour qui les programmes de base communs garantissent le respect des normes dans toutes les écoles et pour qui la pression concurrentielle, souvent impulsée par les prestataires privés, accélère la tendance au conformisme. En définitive, l’affirmation selon laquelle la standardisation freine l’innovation doit être étudiée en fonction des normes définies. Les principes organisationnels de l’éducation qui reposent sur la « redevabilité », l’« autonomie » et la « possibilité de choix » ont été aussi bien salués que vilipendés. S’il est possible d’examiner l’intérêt de ces idées, elles ne justifient pas nécessairement d’accorder un rôle plus important aux services éducatifs non étatiques, et notamment aux services éducatifs non étatiques.

Il y a environ 25 ans, aux États-Unis, lorsque des données probantes sur les effets inégaux des nouvelles formes organisationnelles de l’enseignement public en fonction du choix de l’école ont commencé à émerger, les auteurs d’une première étude ont résumé avec justesse les résultats obtenus sous la forme de deux questions : Qui décide ? Qui est perdant ? (Fuller et Elmore, 1996). Au vu de la disponibilité croissante de données probantes relatives aux mécanismes, à l’efficacité et aux conséquences du choix de l’école dans le monde, le Rapport mondial de suivi sur l’éducation porte désormais ces questions à l’attention du public mondial. Quatre aspects clés de l’activité non étatique — la prestation de services, la réglementation, le financement et l’influence — sont abordés dans le contexte de l’enseignement primaire et secondaire, suivis d’un examen plus approfondi à d’autres niveaux d’enseignement qui reçoivent généralement moins d’attention : l’éducation de la petite enfance, l’enseignement supérieur, l’enseignement technique et professionnel ainsi que l’éducation pour adultes.

Dispositionon

Chapitre 2

Les inscriptions dans les écoles non étatiques sont en hausse. Le pourcentage d’établissements privés dans le monde a augmenté de 7 % en près de 10 ans, passant de 10 % en 2002 à 17 % en 2013 pour l’enseignement primaire et de 19 % en 2004 à 26 % en 2014 pour l’enseignement secondaire. Depuis, ce pourcentage est toutefois resté relativement stable (figure 2).

Figure 2 : C’est en Asie du Sud que les taux d’inscription dans le privé sont les plus élevés

Taux de scolarisation dans des établissements privés par niveau d’enseignement, de 1990 à 2019

La propriété, la gestion et le financement constituent les critères traditionnels pour définir le secteur non étatique. Il est possible de regrouper les prestataires en fonction de leurs relations avec l’État, leurs motivations et leurs prix. L’analyse effectuée dans le cadre du présent rapport indique que les écoles confessionnelles se trouvent dans 124 pays sur 196. Les organisations non gouvernementales (ONG) et les écoles communautaires sont présentes dans 74 pays sur 196, souvent dans des contextes d’urgence. Les écoles à but lucratif sont minoritaires, sauf dans quelques contextes nationaux, comme aux Émirats arabes unis. De nombreuses écoles à prix modeste, pour la plupart à propriétaire unique, dans les pays à revenu faible et intermédiaire d’Afrique subsaharienne et d’Asie, sont connues sous le nom d’écoles privées à faible coût.

Les processus d’admission des élèves et les ressources diffèrent entre les écoles étatiques et non étatiques. Peu d’enfants pauvres ont la possibilité de fréquenter des écoles privées. Les parents évaluent la qualité de l’expérience éducative en fonction de la taille des classes, de la qualité et des efforts des enseignants, ainsi que de la réactivité, de la discipline, de la sécurité, de la langue d’enseignement, de la religion, de l’ethnicité et de la culture de l’établissement. Au Royaume-Uni, une analyse de 18 000 écoles anglaises comparant des écoles publiques et des écoles publiques gérées par le secteur privé a montré que ces dernières employaient un pourcentage plus élevé d’enseignants non qualifiés. Les écoles publiques et privées peuvent également se distinguer par d’autres ressources. En Amérique latine, le nombre moyen d’ordinateurs par élève dans les écoles privées est deux fois plus élevé que dans les écoles publiques.

On sait aujourd’hui que les écoles privées présentent des avantages éducatifs limités. Les données émanant de 31 pays à revenu faible et intermédiaire montrent que l’avantage estimé de la fréquentation d’une école privée chute de 50 % à 67 % après ajustement en fonction de la richesse des ménages. En outre, si la prestation non étatique de services éducatifs de base peut combler les lacunes à court ou moyen terme, elle est également susceptible de favoriser la ségrégation et les inégalités. En Suède, 29 des 30 municipalités comptaient des écoles du premier cycle du secondaire fortement ségréguées ; dans 16 d’entre elles, la possibilité de choix de l’école semble avoir fortement contribué à cette ségrégation. Si la concurrence est censée inciter les écoles publiques à progresser, la simple présence d’écoles privées ou non étatiques à proximité peut être insuffisante pour inciter les autorités scolaires publiques à agir si elles ne disposent pas des ressources financières ou de l’autonomie nécessaires.

Le recours aux cours de soutien privés est quasi universel. Ce phénomène, courant dans plusieurs pays d’Asie de l’Est et dans les États arabes, se répand également dans des régions où il était auparavant peu fréquent, comme l’Afrique subsaharienne et l’Europe du Nord. Les cours de soutien sont principalement sollicités par les étudiants en amont d’examens importants pour augmenter leurs chances de réussite. L’impact du soutien scolaire sur les performances des élèves est toutefois mitigé : certaines études indiquent qu’il n’a pas d’effet positif systématique, tandis que d’autres ont mis en évidence les bénéfices pour les élèves les plus en retard. En outre, le soutien scolaire peut nuire aux performances du système éducatif en affectant négativement le comportement des élèves et des enseignants.

L’achat et la distribution des manuels scolaires ainsi que les politiques en la matière dépendent du degré d’implication de l’État. Dans certains pays, la publication des manuels est principalement assurée par des entreprises détenues et contrôlées par l’État, tandis que d’autres pays appliquent un système mixte ayant recours à des maisons d’édition publiques et privées. Plusieurs pays à revenu élevé, dont l’Espagne, délèguent généralement la production de manuels scolaires aux fournisseurs commerciaux, le gouvernement n’intervenant que pour fournir des directives et approuver les propositions. Les interdépendances entre les éditeurs internationaux, les donateurs et les intérêts locaux compliquent souvent la transition vers l’édition locale dans les pays plus pauvres. Par exemple, l’industrie des manuels scolaires au Gabon est dominée par Edicef, une branche d’édition de manuels scolaires de la société française Hachette Livre, l’un des plus grands éditeurs au monde.

Les efforts en faveur de la numérisation des contenus sont menés par de grandes sociétés d’édition et sociétés spécialisées dans les technologies. Le slogan de Pearson, le leader mondial du marché de l’édition scolaire, a ainsi changé : auparavant « le plus grand éditeur mondial de manuels scolaires et de matériel pédagogique en ligne », il est désormais « société mondiale d’apprentissage numérique ». Il met ainsi davantage l’accent sur l’enseignement et les examens en ligne. Au-delà des éditeurs de manuels scolaires mondiaux et régionaux, les géants de la technologie ont fait leur entrée dans le secteur de l’éducation en ligne — une tendance qui s’est accentuée pendant la pandémie de COVID-19. L’analyse des expériences relatives au processus d’acquisition de technologies éducatives aux États-Unis a révélé que les districts scolaires et les écoles étaient généralement submergés par l’offre commerciale pléthorique de milliers de fournisseurs de technologies éducatives.

Les gouvernements externalisent davantage de services de soutien dans le domaine de l’éducation. Les détracteurs de l’externalisation craignent que la privatisation ne nuise aux services publics et au professionnalisme du personnel. Une étude australienne a révélé que la hausse de la sous-traitance du personnel de nettoyage a entraîné la prolifération des contractants, une augmentation de l’incidence de la sous-rémunération, une réduction des heures de nettoyage et la baisse des normes de santé et de sécurité au travail.

Gouvernance et réglementation

Chapitre 3

La gouvernance des prestataires de services éducatifs non étatiques est souvent fragmentée. La capacité des gouvernements à dispenser une éducation équitable et de qualité dépend de l’efficacité de la gouvernance et de la réglementation en vigueur. Dans 94 pays, les plans ou stratégies sectoriels prévoient l’intervention d’acteurs non étatiques pour l’offre ou la prestation de services. Dans certains pays, les différents ministères ou départements se partagent les responsabilités. La fragmentation, le manque de coordination ainsi que le chevauchement ou le manque de clarté des responsabilités peuvent avoir une influence négative sur l’équité et la qualité des services éducatifs. Les ministères de l’Éducation sont responsables des prestataires non étatiques dans 83 % des pays, tandis que dans 13 % des pays, ceux-ci sont placés sous la supervision de plusieurs autorités. Seuls 39 % des pays disposent d’un département, d’une division ou d’une agence de l’enseignement privé au niveau national sous la tutelle du ministère de l’Éducation. Au lieu des ministères de l’Éducation, les ministères des Affaires religieuses sont responsables des écoles confessionnelles dans 22 % des pays — et 70 % en Afrique du Nord et en Asie occidentale.

Les mécanismes de financement ont un impact sur la gouvernance. Les acteurs non étatiques reçoivent un soutien financier direct ou indirect de la part du gouvernement sous diverses formes : aide aux étudiants (dans 7 % des pays), subventions aux parents (19 %), soutien aux salaires des enseignants ou autres expériences de fonctionnement (environ 60 %), ainsi que prêts ou dons (19 %). Les partenariats public-privé impliquent différents niveaux d’engagement entre les acteurs ainsi que diverses dispositions politiques et réglementaires. Un examen des études sur les mécanismes de financement a révélé que leur impact était souvent négatif. Dans deux tiers des 98 études, l’impact sur l’équité des subventions, des programmes de coupons et des programmes à charte s’est avéré négatif.

Les réglementations doivent contribuer à améliorer la qualité et l’équité dans le domaine de l’éducation. Presque tous les pays disposent de réglementations stipulant les conditions d’entrée et de fonctionnement des écoles non étatiques, notamment concernant l’enregistrement et l’octroi de licences. Dans 80 % des pays, il existe des réglementations sur les exigences en matière d’espace, telles que la taille du terrain ou du bâtiment et la superficie minimum des salles de classe. Dans l’État indien du Haryana, il est nécessaire d’être propriétaire des bâtiments ou de les louer pour une période d’au moins 20 ans afin de pouvoir y établir des écoles. Dans un autre État, l’Uttar Pradesh, les écoles doivent remplir les deux critères suivants pour être reconnues : une surface minimale par élève de 9 m² et une taille des salles de classe de 180 m². Ces réglementations portent également sur l’eau et l’assainissement. Dans 47 % des pays disposant de données en la matière, des toilettes non mixtes sont requises dans les écoles non étatiques. Le nombre d’élèves par enseignant est réglementé dans 74 % des pays. Environ 45 % des pays disposent de réglementations concernant les procédures d’admission dans les écoles non étatiques, tandis que 67 % d’entre eux réglementent les frais de scolarité des écoles non étatiques dans le domaine de l’enseignement obligatoire. Un peu plus de la moitié des pays disposent de réglementations relatives aux programmes scolaires. Au cours des dix dernières années, 21 pays ont introduit des réglementations sur les activités lucratives et 80 sur la certification des enseignants.

Une mise en œuvre et une redevabilité inadéquates nuisent à la qualité et à l’équité dans le domaine de l’éducation. Il ne suffit pas de mettre en place des réglementations pour que les prestataires non étatiques s’y conforment. Les procédures d’enregistrement complexes, coûteuses ou longues dans certains pays à revenu faible ou intermédiaire de la tranche inférieure dissuadent les prestataires d’obtenir une reconnaissance officielle. En 2021, le gouvernement de l’État de Lagos, au Nigeria, n’avait approuvé qu’une école sur quatre parmi les quelque 20 000 écoles privées. Les statistiques montrent qu’au moins 27 pays reconnaissent les établissements non enregistrés. L’Ouganda classe les écoles non étatiques en trois catégories : certifiées, enregistrées et non enregistrées. 14 % des écoles primaires et 13 % des écoles secondaires ne sont pas enregistrées. Le manque de supervision peut entraîner le recours à des procédures de sélection informelles des élèves. À Bogota, en Colombie, le programme d’écoles à charte Concession School, créé à l’intention des élèves vulnérables, avait adopté une politique d’admission fondée sur le principe de non-discrimination et la proximité du lieu de résidence ; en réalité, les élèves étaient sélectionnés — bien que de façon informelle — en fonction de leurs résultats scolaires.

Les processus et les normes d’assurance qualité varient. Pratiquement tous les pays appliquent les normes relatives aux écoles non étatiques au moyen d’inspections scolaires. Dans 81 % des pays, cette obligation concerne tous les types d’écoles non étatiques ; dans 6 % d’entre eux, elle ne concerne que les écoles subventionnées par le gouvernement. En outre, 81 % des pays disposent de réglementations rendant obligatoire la participation des écoles non étatiques aux évaluations à grande échelle. Dans plus de la moitié de ces pays, cette obligation concerne tous les types d’écoles non étatiques, tandis que dans 12 % d’entre eux, elle ne concerne que les écoles subventionnées par le gouvernement.

Des mécanismes de redevabilité, des sanctions et des voies de recours efficaces peuvent également favoriser la conformité. Le gouvernement doit tenir les prestataires de services éducatifs responsables du respect des normes relatives à la qualité, aux ressources, à la sécurité et à l’inclusion. En cas de non-respect de la réglementation par une école non étatique, presque tous les pays appliquent des sanctions ou procèdent à la fermeture de l’établissement ou au retrait de sa licence. Près de 54 % des pays réglementent également la durée de la fermeture de l’école. Environ 90 pays ont élaboré des codes de déontologie ou de conduite à l’intention des enseignants et du personnel scolaire, qui couvrent souvent les prestataires non étatiques.

Le soutien scolaire complémentaire privé est rarement réglementé. Le soutien scolaire privé n’est pas réglementé dans 48 % des pays. Seulement 53 pays le réglementent dans le cadre de la législation relative à l’éducation, tandis que 19 le réglementent uniquement dans le cadre du droit commercial. Dans 31 % des pays, la réglementation précise les qualifications attendues des tuteurs ; 10 pays interdisent explicitement aux enseignants de pratiquer le soutien scolaire. En Chine, une loi de 2021 interdit aux entreprises qui dispensent les programmes d’enseignement obligatoire de réaliser des bénéfices, mais également de lever des fonds, ce qui empêche ainsi l’octroi de nouvelles licences. Pour poursuivre leurs activités, ces entités doivent devenir des entreprises à but non lucratif. Le gouvernement a mis en place un département exclusivement chargé de réglementer et de contrôler les entreprises de soutien scolaire privées.

Finances

Chapitre 4

La décision des gouvernements de financer ou non les prestataires non étatiques, ainsi que la manière de le faire, varient d’un pays à l’autre. Au Canada, le gouvernement couvre 30 % des dépenses des écoles privées, contre 94 % des dépenses des écoles publiques. Aux Pays-Bas, toutes les écoles, quel que soit leur type, reçoivent des subventions globales consacrées aux frais de personnel et de fonctionnement, ainsi que des fonds supplémentaires pour les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés et ayant des besoins éducatifs spéciaux. Depuis 2000, la part des inscriptions dans les écoles privées dépendantes, c’est-à-dire celles qui reçoivent au moins 50 % de leur financement de la part du gouvernement, a connu une augmentation dans plusieurs pays, dont le Chili, la Hongrie, la Suède et le Royaume-Uni.

Les gouvernements ne financent qu’une partie des dépenses scolaires non étatiques. Au Bangladesh, plus de 16 000 écoles secondaires non étatiques et 7 600 médersas, qui accueillent au total 96 % de l’ensemble des élèves, reçoivent des paiements mensuels destinés au paiement des salaires des enseignants. Cependant, en Haïti, où 85 % des écoles primaires sont non étatiques, les coûts salariaux ne sont pas pris en charge par l’État. En Inde, seulement 6 % des écoles primaires et secondaires ont reçu des subventions destinées au paiement des salaires des enseignants en 2019 et 2020. En Indonésie, les médersas et les internats islamiques, appelés pesantren, qui représentent 35 % de toutes les écoles privées, sont exclus de certains mécanismes de financement.

Certains gouvernements soutiennent l’admission d’élèves défavorisés dans les écoles non étatiques. En Inde, la loi de 2009 sur le droit à l’éducation exigeait des écoles privées qu’elles réservent 25 % des places en première année aux enfants issus de familles aux revenus modestes ; en échange, le gouvernement remboursait leurs frais de scolarité. En revanche, en Côte d’Ivoire, où le nombre d’élèves dans les écoles secondaires subventionnées a quadruplé entre 2010/2011 et 2017/2018, le gouvernement n’avait pris aucune mesure en faveur de l’accès équitable à l’éducation.

Les ménages sont confrontés à des choix difficiles et des enjeux considérables. En pourcentage du PIB, les dépenses consacrées à l’éducation des ménages s’élèvent à 0,3 % dans les pays à revenu élevé et à 1 % dans les pays à revenu faible et intermédiaire. Elles représentent 1,2 % du PIB en El Salvador, 1,5 % au Maroc, 1,8 % en Inde et 2,5 % au Ghana. Alors que les dépenses éducatives de 20 % des ménages les plus pauvres sont quasiment nulles en Argentine, au Costa Rica, aux Philippines et en Zambie, celles des 20 % les plus riches oscillent entre 0,5 % et 1,7 % du PIB.

L’enseignement public est souvent payant. Environ un tiers des dépenses des ménages dans les pays à revenu faible et intermédiaire provient des ménages dont les enfants sont scolarisés dans des écoles publiques. Les ménages dont les enfants fréquentent des écoles privées représentent environ 80 % des dépenses au Guatemala et au Pakistan ; les ménages dont les enfants fréquentent des écoles publiques représentent environ 60 % des dépenses en Chine et au Kenya. Dans les zones rurales de la République-Unie de Tanzanie, plus des trois quarts des familles considèrent les contributions à l’école primaire comme obligatoires et précisent qu’un retard de versement des cotisations peut être pénalisant pour les enfants. En Australie, les contributions parentales exacerbent les inégalités entre les écoles.

Pour de nombreux ménages, les cours de soutien privés représentent une dépense importante. En Chine, les ménages — 17 % des ménages ruraux et 42 % des ménages urbains — ont alloué environ un tiers de leurs dépenses éducatives totales à des coûts extrascolaires en 2017. En Égypte, en pourcentage des dépenses moyennes par habitant, parmi les élèves de l’enseignement secondaire général, les ménages du quintile le plus riche ont dépensé 51 % pour des cours particuliers et ceux du quintile le plus pauvre ont dépensé 29 %. Au Myanmar, le soutien scolaire représentait 42 % des dépenses totales des ménages consacrées à l’éducation.

Les prestataires privés misent sur les dépenses directes des ménages. La plupart des écoles secondaires privées tirent au moins 80 % de leurs revenus des frais de scolarité dans 28 des 51 systèmes éducatifs à revenu moyen de la tranche supérieure et à revenu élevé. Dans les pays à faible revenu, les parents pauvres emploient diverses stratégies pour s’acquitter des coûts des écoles privées. À l’échelle mondiale, une famille sur six épargne pour payer les frais de scolarité, tandis qu’environ 8 % des ménages ont également recours aux emprunts à cette fin. Ce pourcentage atteint au moins 30 % en Haïti, au Kenya, en Ouganda et aux Philippines.

Le financement des écoles privées a été considérablement affecté par la COVID-19. La pandémie a entraîné des répercussions sur les écoles privées, en particulier celles qui dépendent des frais de scolarité. Le Nigeria a lancé un programme de relance proposant des prêts à faible taux d’intérêt afin de payer les enseignants des écoles privées. Au Ghana, les écoles privées ont reçu du soutien dans le cadre d’un programme général destiné aux petites et moyennes entreprises. Le Viet Nam a étendu ses programmes de transferts en espèces aux enseignants des écoles privées. Au Panama, 35 à 40 % des parents ne pouvaient pas payer leurs mensualités. En Équateur, les inscriptions dans les écoles publiques ont augmenté de 6,5 %, soit 120 000 élèves qui ont quitté les écoles privées.

Le recours à des subventions pour financer l’enseignement privé fait débat. La Société financière internationale a alloué 15 % de son portefeuille éducatif de près de 1,2 milliard de dollars des États-Unis aux chaînes d’écoles privées, mais a gelé ses investissements dans les écoles privées payantes en 2019 à la suite de pressions exercées par des organisations de la société civile. Le Partenariat mondial pour l’éducation a élaboré une stratégie concernant le secteur privé, mais l’opposition rencontrée lors de sa négociation a entraîné la rédaction d’une clause interdisant l’utilisation de ses fonds pour appuyer la prestation à but lucratif de services éducatifs de base.

Les donateurs mettent à l’essai les partenariats public-privé. Des gouvernements à court d’argent ont mobilisé des capitaux privés en vue d’améliorer et de développer les infrastructures éducatives publiques en Afrique du Sud, en Égypte et aux Philippines. Certains donateurs ont envisagé d’utiliser leurs fonds afin de lever des financements par le biais de partenariats similaires. Néanmoins, des gouvernements capables de concevoir, de mettre en œuvre et de réglementer ces partenariats devraient également être en mesure d’utiliser les marchés publics à meilleur escient en vue d’atteindre leurs objectifs.

La contribution financière des activités philanthropiques et des entreprises dans le secteur de l’éducation est faible. Malgré l’impression générale que le montant dépensé par les fondations philanthropiques en faveur de l’éducation augmente, il reste relativement insignifiant. Les analyses systématiques des dons philanthropiques effectués par 143 fondations du Réseau mondial des fondations œuvrant pour le développement, une initiative de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), estiment que le secteur de l’éducation a reçu 2,1 milliards de dollars É.-U. au cours des années 2013 à 2015. Ce montant équivalait à 9 % de l’ensemble des dons philanthropiques.

Influence

Chapitre 5

Les arguments portant sur l’efficacité, l’innovation et l’équité se trouvent au cœur des débats sur le rôle des acteurs non étatiques dans le secteur de l’éducation. Ces débats sont souvent caractérisés par des attitudes acrimonieuses et méfiantes, qui reflètent les fortes différences idéologiques de chacune des deux parties. Divers groupes d’acteurs tentent d’influencer de manière favorable ou défavorable l’opinion publique ainsi que les politiques éducatives quant au renforcement du rôle des acteurs non étatiques. Pour cela, ils s’appuient sur leurs réseaux de plaidoyer et de groupes de pression, la recherche ainsi que le financement — le plus souvent sous forme de vente de biens et services. Dans le cadre de cette compétition d’idées politiques et d’intérêts économiques, dans laquelle les acteurs font valoir leurs points de vue par des moyens légitimes et illégitimes, le défi consiste à maintenir la transparence et l’intégrité du processus d’élaboration de politiques d’éducation publique et de tenir les intérêts particuliers à distance.

La plupart des groupes d’acteurs n’ont pas d’opinion définitive sur les prestataires non étatiques dans le secteur de l’éducation. Les organisations de la société civile expriment souvent des inquiétudes ainsi que des critiques concernant la privatisation et la marchandisation de l’éducation, et soutiennent que l’éducation doit rester sous contrôle démocratique. Pourtant, même au sein d’un mouvement fondé sur les droits tel que la Campagne mondiale pour l’éducation, les points de vue, influencés par les conjonctures des pays, sont plus nuancés. Dans une enquête menée auprès de membres du mouvement aux fins du présent rapport, 43 % ont exprimé une opinion négative sur les services à but lucratif, alors que 12 % y étaient favorables. En ce qui concerne les partenariats public-privé, 41 % des répondants ont fait part d’une opinion défavorable, tandis que 20 % se sont prononcés en faveur, le reste exprimant une opinion mitigée.

Les réseaux mondiaux de plaidoyer ont désigné la privatisation et la commercialisation comme des menaces au droit à l’éducation. Cette perspective est exprimée dans les Principes d’Abidjan sur les obligations des États en matière de droits humains : ceux-ci sont notamment tenus de dispenser un enseignement public et de réglementer la participation des acteurs privés dans le secteur de l’éducation. En 2018, 10 citoyens du Kenya ont déposé une plainte auprès du Bureau du conseiller-médiateur pour l’application des directives, le mécanisme de redevabilité indépendant de la Société financière internationale (SFI), alléguant que Bridge International Academies, une chaîne à but lucratif, ne suivait pas les programmes d’études et enfreignait les normes de santé et de sécurité ainsi que les normes de travail. En 2020, la SFI a gelé les investissements dans les chaînes d’écoles, tandis que le Groupe indépendant d’évaluation de la Banque mondiale a initié une évaluation des investissements dans les établissements scolaires privés.

Le soutien et les ressources fournis sans discernement par de nombreuses organisations internationales aux prestataires non étatiques ont une influence sur les programmes. La Banque mondiale influence notamment l’élaboration des politiques par le biais d’un module sur la participation du secteur privé, considéré comme l’un des 13 domaines politiques les plus importants pour la promotion de l’apprentissage dans le cadre de l’Approche systémique pour de meilleurs résultats dans le domaine de l’éducation. Elle a ainsi recommandé l’expansion de la prestation de services éducatifs par le secteur privé dans 9 pays sur 10. L’Education Outcomes Fund, un fonds hébergé par l’UNICEF, porte l’intérêt des investisseurs à impact sur des projets de financement axés sur les résultats, qui ne présentent pas de bons antécédents dans le domaine de l’éducation. Ark, par exemple, compte parmi les organisations qui ont bénéficié d’un soutien international. Initialement spécialisée dans la gestion d’écoles publiques en Angleterre, elle fournit désormais des conseils et une assistance pour la mise en œuvre de partenariats public-privé dans des pays comme le Libéria et l’Afrique du Sud.

Les fondations ne perçoivent pas toutes de la même manière le rôle des acteurs non étatiques dans l’éducation. Il est difficile de classifier les fondations philanthropiques et institutionnelles en tant que groupe en raison de leurs motivations diverses. On reproche souvent aux fondations d’essayer d’orienter l’élaboration des politiques. La fondation philanthropique Lemann, après de nombreuses consultations, a contribué à introduire des normes d’apprentissage nationales au Brésil.

Les syndicats d’enseignants ont été à l’avant-garde des efforts de plaidoyer en faveur de l’éducation publique. Les syndicats ont dénoncé avec succès les tentatives de déstabilisation de l’éducation publique par la commercialisation et l’externalisation injustifiées des services publics. L’Internationale de l’Éducation, une fédération de syndicats d’enseignants, a remis en cause le recours massif aux partenariats public-privé en Amérique latine, par exemple au Costa Rica et en République dominicaine, suspectant que ces partenariats nuisaient aux institutions publiques aux objectifs similaires. Néanmoins, à plusieurs occasions, il a été reproché aux tactiques syndicales de saper les efforts visant à renforcer l’enseignement public.

Les entreprises fondent leurs arguments en faveur de la réforme de l’éducation sur le capital humain. La Fédération japonaise des organisations économiques, à l’instar des puissants groupes de pression économiques du monde entier, a émis des recommandations en matière de politiques éducatives, appelant à la modernisation et à l’enseignement des compétences du XXIsiècle. Ces recommandations, jugées incompatibles avec les pratiques d’embauche et de formation des employeurs, ont fait l’objet de critiques. La Coalition mondiale des entreprises pour l’éducation demande à ses membres de tirer parti de leur expertise, de leur leadership et de leurs ressources en vue de conférer à l’éducation une importance d’ordre politique. Cependant, les critiques soutiennent que le meilleur soutien à l’éducation publique consisterait à participer de manière effective aux campagnes de lutte contre l’évasion et l’évitement fiscaux. Des inquiétudes ont également été exprimées quant à la façon dont les entreprises de technologies éducatives, qui utilisent des techniques de marketing non conformes au principe d’intérêt général pour vendre des produits aux gouvernements, ont intensifié leurs efforts pendant la pandémie de COVID-19 et accéléré la transition vers l’apprentissage à distance.

Éducation et protection de la petite enfance

Chapitre 6

Les acteurs non étatiques dirigent les services éducatifs et de protection destinés aux enfants de moins de 3 ans. Dans 33 pays à revenu élevé, les établissements privés représentaient 57 % du total des inscriptions en 2018. En Australie, en Irlande, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, le secteur privé à but lucratif en est principalement responsable. En 2017, en Allemagne, 73 % des inscriptions étaient effectuées dans des établissements privés, mais seulement 3 % des prestataires étaient à but lucratif. Dans 33 pays à revenu intermédiaire, les acteurs non étatiques représentaient 46 % des enfants scolarisés de moins de 3 ans. Ce chiffre est proche de zéro en Fédération de Russie et s’élève à 100 % en Turquie. Seuls quelques pays, notamment El Salvador, ont augmenté leur offre publique. Les pays d’Amérique latine, dont la Colombie, le Guatemala et le Pérou, ont adopté des programmes de garde d’enfants communautaires à petite échelle. La prestation de ces services par les employeurs, relativement courante dans les pays riches, n’apparaît que progressivement dans les pays plus pauvres. Le fait que l’emploi dans le secteur formel ne représente que 30 % des emplois dans les pays à revenu faible et intermédiaire constitue un défi majeur.

Les acteurs non étatiques sont plus nombreux dans le domaine de l’enseignement préscolaire que dans celui de l’enseignement de base. Entre 2000 et 2019, la part des établissements privés dans le nombre total d’inscriptions dans l’enseignement préscolaire est passée de 28,5 % à 37 %. Ce chiffre atteint 55 % en Asie de l’Est et du Sud-Est. En Chine, la part des établissements privés est passée de 31 % à 57 % dans le cadre de la politique « marcher sur les deux jambes ». Au Viet Nam, la part des inscriptions dans le secteur privé a chuté de 60 % en 2003 à 12 % en 2014. Ces pourcentages varient selon les pays, allant de moins de 1 % dans les pays d’Europe de l’Est, y compris l’Ukraine, à plus de 95 % dans les Caraïbes (par exemple, à Antigua-et-Barbuda) et dans le Pacifique, où les services sont généralement communautaires (par exemple, au Vanuatu) ou liés à des missions religieuses (par exemple, au Samoa). La région d’Afrique du Nord et d’Asie de l’Ouest, avec en tête l’Algérie et l’Égypte, est celle qui a enregistré la plus forte baisse de la part des établissements privés dans les effectifs de l’enseignement préscolaire, qui est passée de 53 % en 2000 à 36 % en 2019. En revanche, entre 2000 et 2018, la part des établissements privés a augmenté de 5 % à 36 % en Israël et de 26 % à 45 % au Koweït.

Le coût des services préscolaires non étatiques est souvent trop élevé pour les ménages les plus pauvres. Les enquêtes menées auprès des ménages montrent que les données administratives ont sous-estimé de 20 points de pourcentage en moyenne la part des inscriptions dans les établissements non étatiques dans six des sept pays d’Afrique subsaharienne. La prestation non étatique de services a principalement répondu à la demande dans les zones urbaines, où ces services ont tendance à être plus souvent disponibles, et émanant des ménages les plus riches, qui ont les moyens d’y accéder. En pourcentage de la consommation annuelle des ménages, l’enseignement préscolaire privé représente 6 % pour les ménages les plus riches et 17 % pour les ménages les plus pauvres au Ghana, respectivement 4 % et 21 % en Éthiopie.

Les services non étatiques posent des problèmes de gouvernance et de réglementation. La multiplicité des acteurs non étatiques complique la gouvernance. Au Cambodge, les établissements préscolaires communautaires font l’objet de règlements et de décrets distincts. Au Sri Lanka, en l’absence d’un cadre réglementaire multisectoriel, le champ d’action de certains ministères (Éducation, Santé, Affaires de la femme et de l’enfance) recoupe celui de conseils provinciaux. À Lagos, au Nigeria, la probabilité que le ministère de l’Éducation nationale inspecte un établissement préscolaire privé était plus élevée si ce dernier imposait des frais importants (68 %) que s’il demandait des frais modiques (48 %). À Nairobi, au Kenya, les écoles communautaires sont plus souvent inspectées que les écoles religieuses, caritatives ou à but lucratif.

La qualité des prestataires non étatiques est très variable. Dans de nombreux pays à revenu faible et intermédiaire, les éducateurs privés sont généralement moins préparés et disposent de possibilités de perfectionnement professionnel moindres que leurs homologues du secteur public. Puisqu’aucune exigence minimale n’a été définie pour les enseignants du secteur privé, seuls 8 % des enseignants des écoles maternelles privées suivent le programme de formation du Service de l’éducation du Ghana, contre 75 % des enseignants des écoles maternelles publiques. L’utilisation de l’anglais comme langue d’enseignement dans les écoles maternelles non étatiques, notamment au Brésil, constitue un exemple des tensions qui existent entre les programmes scolaires adaptés au niveau de développement et les perceptions populaires concernant la qualité de l’enseignement.

Peu de pays à revenu faible et intermédiaire disposent de procédures d’assurance qualité qui vont au-delà des exigences administratives. En Jamaïque, où les services éducatifs sont principalement dispensés par des acteurs non étatiques, le ministère de l’Éducation exige l’intervention d’inspecteurs qualifiés, tandis que d’autres employés effectuent des visites de suivi mensuelles dans les établissements afin de contrôler l’application de 12 normes nationales relatives aux interactions et aux relations entre les enfants, les enseignants, les parents, les personnes s’occupant d’enfants et les membres de la communauté. Aux Philippines, les normes et les compétences nationales sont contrôlées au moyen d’une liste de contrôle du développement de la petite enfance validée par le gouvernement.

Les acteurs non étatiques innovent et plaident en faveur de l’éducation et de la protection de la petite enfance. Historiquement, les pédagogues engagés en faveur de l’enseignement centré sur l’enfant œuvraient en dehors ou en marge du système d’éducation publique formelle. Les chercheurs universitaires ont attiré l’attention sur l’efficacité à long terme des programmes d’éducation de la petite enfance, encourageant ainsi les pouvoirs publics à les déployer à grande échelle. Des acteurs non étatiques défendent les enfants exclus en travaillant avec des mères placées dans des centres pénitentiaires au Chili, des parents travailleurs pauvres aux Philippines, ou encore des enfants institutionnalisés en Roumanie. Des organisations telles que la Fondation Bernard van Leer, la Fondation Aga Khan ainsi que les fondations Open Society ont mobilisé le soutien et le plaidoyer en faveur de l’éducation et de la protection de la petite enfance.

Enseignement supérieur

Chapitre 7

Presque tous les pays garantissent l’accès à l’enseignement supérieur par l’intermédiaire d’acteurs étatiques et non étatiques. Au niveau mondial, environ 33 % des étudiants du cycle supérieur sont inscrits dans des établissements privés. Ces taux sont les plus élevés en Asie centrale et en Asie du Sud ainsi qu’en Amérique latine et dans les Caraïbes. La croissance de l’offre non étatique répond à une multiplicité de demandes. Les établissements axés sur la religion ou la culture sont liés à l’histoire ainsi qu’aux traditions et répondent à la demande d’une éducation « différente ». Les établissements d’élite répondent à la demande d’un enseignement de « meilleure qualité », souvent de la part des personnes les plus aisées. Enfin, les petits établissements laïques ont récemment commencé à se multiplier pour répondre à la hausse de la demande en matière d’enseignement supérieur en général, plus particulièrement en raison de budgets publics limités.

Les établissements non étatiques ont des répercussions sur la qualité du système éducatif. Les petits établissements payants ont tendance à ne proposer que quelques domaines d’études, le plus souvent à vocation professionnelle. En Inde, environ 40 % des collèges privés ne proposent qu’un seul domaine, généralement l’éducation. Le personnel enseignant des établissements non étatiques est moins susceptible de travailler à temps plein — ainsi, moins de 20 % sont employés à temps plein au Sénégal — et il s’agit souvent de professeurs travaillant au noir, officiellement employés dans des institutions publiques. En Malaisie, jusqu’à 80 % du personnel des établissements non étatiques de petite taille et récents travaille au noir. Au regard de la qualité de l’enseignement, les institutions à but lucratif posent plusieurs problèmes liés à la concentration du marché et à la priorité accordée aux rendements au détriment de l’amélioration de l’enseignement.

L’offre non étatique soulève des inquiétudes en matière d’équité. Dans les pays à revenu intermédiaire de la tranche supérieure, l’augmentation de la part d’acteurs non étatiques dans le total des effectifs scolaires est associée à l’accroissement des inégalités en matière de fréquentation. En Uruguay, plus de 75 % des étudiants des établissements non étatiques proviennent du quintile le plus riche, contre moins de 40 % dans les établissements publics. Malgré tout, les établissements non étatiques peuvent permettre aux groupes menacés d’exclusion d’accéder à l’éducation. En Arabie saoudite, l’accès des femmes à l’éducation a été élargi en proposant à ces dernières des cours qui leur sont réservés, tandis qu’en Malaisie, l’accès à l’éducation a été ouvert aux Chinois ainsi qu’aux Indiens de souche exclus des institutions publiques en raison des quotas ethniques. Néanmoins, une telle séparation de l’offre peut constituer un risque au regard de la cohésion sociale.

Les cadres réglementaires tendent à refléter l’opinion des gouvernements sur les acteurs non étatiques. La mise en place de réglementations strictes est signe de méfiance, tandis qu’une perception plus favorable des acteurs non étatiques peut simplifier les accréditations, les activités de suivi et même le financement public. Dans certains pays, les institutions à but lucratif sont soumises à des directives plus strictes — elles peuvent être totalement interdites, comme en Argentine et au Chili, ou faire l’objet de restrictions en matière d’allocation budgétaire, comme la mise en place d’un plafonnement à 10 % du retour sur investissement aux Philippines. De manière générale, les mécanismes d’assurance qualité ont aidé les pays à fermer les établissements se livrant à des pratiques commerciales trompeuses ou dispensant des services de qualité médiocre. En 2017, la Commission de l’enseignement supérieur du Pakistan a recensé 153 institutions illégales opérant dans le pays. Cependant, les ressources requises pour accréditer et surveiller les établissements non étatiques font souvent défaut.

Les réglementations qui favorisent l’équité sont moins courantes que les règles administratives. Les quotas ou les critères d’admission spéciaux conçus pour améliorer l’accès des groupes défavorisés à l’enseignement supérieur ne s’étendent pas toujours aux prestataires non étatiques. Lorsqu’ils s’appliquent, comme en Inde, c’est d’ordinaire uniquement pour les établissements bénéficiaires du financement public. L’obligation pour les établissements non étatiques d’accorder des subventions ou des bourses à certains étudiants, comme en Bolivie et en Équateur, et le plafonnement des frais de scolarité, comme en Azerbaïdjan et au Kenya, constituent des exceptions.

Les modalités de financement des établissements non étatiques ont d’importantes répercussions sur la qualité et l’équité. Le financement de la plupart des établissements non étatiques, en particulier de petite taille et non élitistes, dépend en grande partie des frais de scolarité. Toutefois, les gouvernements contribuent également au financement des établissements non étatiques dans la plupart des pays. En Indonésie, certains membres du personnel universitaire sont subventionnés en tant que fonctionnaires, et en Thaïlande, un fonds spécial est mis à la disposition des établissements non étatiques. L’accès aux fonds publics peut aider à améliorer l’offre non étatique en encourageant les initiatives de recherche ou, s’il est soumis à certaines conditions, en incitant les institutions à respecter les normes de qualité ou d’équité.

L’augmentation de la participation des ménages au financement de l’enseignement supérieur accroît la nécessité d’un soutien étatique et non étatique. Il arrive que les gouvernements subventionnent spécifiquement les établissements non étatiques, comme au Brésil et au Chili, ou des programmes de prêts aux étudiants, disponibles dans plus de 70 pays pour tous les étudiants de l’enseignement supérieur. Les acteurs non étatiques aident les ménages à couvrir les coûts liés à l’éducation au moyen de bourses d’études financées par des entreprises, des fondations, des ONG et des philanthropes, ainsi qu’en proposant des prêts étudiants ou des accords de partage des revenus.

Les acteurs non étatiques contribuent au financement des institutions au-delà des frais de scolarité, notamment en menant des activités de marché telles que l’offre de baux fonciers, la commercialisation de produits et de services, et la levée de capitaux grâce à des prêts et obligations. Au milieu de l’année 2020, le montant des émissions d’obligations par les universités du monde entier avait atteint 11,4 milliards de dollars É.-U., soit plus du double du montant de 2019. Les donateurs et les philanthropes constituent également une importante source de revenus non payants pour les établissements, représentant plus de la moitié des fonds totaux levés par les établissements d’enseignement supérieur aux États-Unis en 2020.

Les acteurs non étatiques influencent l’enseignement supérieur de diverses façons. Certains mécanismes, tels que les partenariats de recherche, le lobbying, les réformes méthodiques de la gouvernance et les activités de plaidoyer, peuvent contribuer à accroître la transparence du secteur de l’éducation et à le renforcer. D’autres, comme les dons considérables effectués par des institutions à but lucratif au profit de politiciens (par exemple au Brésil et aux États-Unis), peuvent influencer de manière indue l’élaboration des politiques et diminuer l’autonomie des établissements.

Enseignement technique et professionnel et éducation pour adultes

Chapitre 8

Les acteurs non étatiques ont contribué à développer l’enseignement technique et professionnel. À l’échelle mondiale, 38,5 % des étudiants de l’enseignement post-secondaire non supérieur ont opté pour des établissements privés en 2019. Dans les pays de l’OCDE, 44 % des étudiants des programmes professionnels de l’enseignement supérieur à cycle court étaient inscrits dans des établissements privés. La coopération avec les acteurs non étatiques avait pour objectif de rendre les systèmes d’enseignement et de formation techniques et professionnels (EFTP) plus réactifs aux demandes du marché du travail, ainsi que de stimuler leurs capacités et leurs ressources, même dans les pays dotés de systèmes publics d’EFTP consolidés. Dans d’autres contextes, les acteurs non étatiques ont complété l’offre d’enseignement professionnel par le biais des marchés traditionnels, d’initiatives de formation autonomes et de partenariats public-privé, le plus souvent coordonnés par l’État. Dans les pays plus pauvres, les acteurs non étatiques offrent un accès plus équitable à l’EFTP aux groupes défavorisés.

Les employeurs dispensent des formations formelles et informelles. L’Enquête sur la transition vers la vie active de l’Organisation internationale du Travail a révélé que moins d’un répondant sur cinq, parmi les participants âgés de 15 à 35 ans issus de 33 pays, a effectué au moins un apprentissage dans le cadre de son parcours éducatif. Dans les pays à faible revenu, il est possible que ce résultat soit lié au manque de formalité des marchés du travail et des systèmes de formation. Si elles ne sont pas correctement réglementées et reconnues, les incitations liées à l’apprentissage risquent de s’amenuiser. Les organisations intermédiaires peuvent faciliter le dialogue avec les employeurs, améliorer l’apprentissage et en garantir l’adéquation, en particulier dans les pays qui ne possèdent pas encore une expérience solide en la matière.

Le développement continu des compétences est principalement assuré par les employeurs privés. Si les programmes d’EFTP formels sont principalement destinés aux professions qui risquent d’être automatisées, la requalification et l’amélioration des compétences sont quant à elles réalisées en dehors du cadre de l’enseignement traditionnel. Les formations non formelles et parrainées par les employeurs prévalent ; l’offre dépend directement de la taille de l’entreprise. Les résultats du programme d’évaluation de la Banque mondiale « Compétences pour l’employabilité et la productivité » montrent que les employeurs préfèrent les formations sur le lieu de travail aux programmes externes dispensés par des prestataires officiels publics ou privés.

La mise en œuvre d’une gouvernance participative au sein des systèmes de développement des compétences présente des difficultés. Les systèmes d’EFTP demeurent principalement centralisés. Même si l’amélioration de la transparence et de la pertinence des compétences reste une priorité pour les pouvoirs publics, les cadres nationaux de qualification mis en place dans plus de 150 pays visent à rendre la gouvernance de l’EFTP plus participative et adaptée à l’objectif poursuivi. L’efficacité des systèmes d’EFTP est entravée par la mise en œuvre partielle des mécanismes d’assurance qualité. Les interactions entre le secteur privé et le secteur de l’éducation tendent à porter davantage sur l’identification des compétences requises plutôt que sur l’élaboration des programmes d’études. Les systèmes de compétences qui s’adaptent le mieux aux changements économiques sont ceux qui s’appuient sur des approches tripartites et impliquent des acteurs sociaux et économiques. Des partenariats public-privé axés sur le développement des connaissances, par le biais de conseils sectoriels de compétences, ont été mis en place afin de mieux comprendre les besoins du marché du travail.

Les systèmes de développement des compétences s’appuient sur des financements étatiques et non étatiques. En plus des allocations gouvernementales directes, les systèmes d’EFTP cherchent à diversifier les financements grâce à des taxes de formation affectées ou des fonds émanant d’entreprises. Les acteurs non étatiques ont également été directement impliqués dans le cadre de marchés concurrentiels, néanmoins avec des résultats mitigés. Les employeurs sont encouragés à dispenser des formations par le biais de programmes de prélèvements et de subventions. Pourtant, les entreprises n’investissent pas suffisamment dans les programmes de formation, car les incitations en la matière sont systématiquement inférieures à celles qui encouragent à puiser les compétences requises directement sur le marché du travail. Les gouvernements fournissent des incitations aux individus en couvrant les coûts directs ou indirects des programmes de formation par le biais de comptes personnels de formation ou de droits individuels à la formation.

Les programmes pour adultes sont majoritairement dispensés par les organisations non gouvernementales et communautaires. Les ONG et les organisations de la société civile s’adressent aux groupes d’adultes vulnérables traditionnellement exclus de l’éducation formelle, notamment par le biais de centres d’apprentissage communautaires et de programmes d’alphabétisation. Dans certains cas, les gouvernements s’appuient sur leurs services pour mettre en œuvre des programmes nationaux d’alphabétisation pour adultes ainsi que des programmes de seconde chance ; dans d’autres contextes, ces groupes ont remis en question l’offre éducative nationale pour adultes, notamment en Amérique latine, par exemple en promouvant les langues non dominantes dans le cadre des programmes d’alphabétisation pour adultes ; dans d’autres contextes encore, ils sont influencés par les priorités des donateurs. Leur participation à l’élaboration des politiques gouvernementales reste limitée, bien que la stratégie de décentralisation et d’externalisation menée en Afrique de l’Ouest et en Afrique centrale, dans le cadre de laquelle l’État supervise et distribue les ressources tandis que les acteurs non étatiques se chargent de l’offre, ait obtenu des résultats positifs.

Le secteur privé a étendu son rôle dans le domaine de l’éducation pour adultes, notamment en matière d’apprentissage des langues. Les entreprises privées peuvent contribuer à l’éducation des adultes par le biais du développement communautaire, le plus souvent dans le cadre d’initiatives de responsabilité sociale des entreprises ou de la mise à disposition de technologies de l’information et de la communication (TIC). La pertinence croissante de l’apprentissage et de l’évaluation des langues a suscité l’intérêt d’entreprises à but lucratif. Environ 40 % des apprenants de la langue anglaise en Argentine et au Pérou étudient dans des établissements d’enseignement des langues privés. L’apprentissage des langues sur dispositifs portables se répand également, mais son efficacité fait débat.


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Chapitre 1: Mikkel Ostergaard/Panos Pictures
Chapitre 2: Tarik Abdel-Monem
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Chapitre 6: Save the Children
Chapitre 7: UNHCR/Lilly Carlisle
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