تُنشر المعلومات حول قيم خط الأساس وقيم المعايير المرجعية الوطنية المقدمة لعام 2025 و2030 الآن على المرصد العالمي للتعليم (Global Education Observatory)، وهو عبارة عن وصلة شبكية للبيانات ذات الصلة بالتعليم. كما ينشر معهد اليونسكو للإحصاء والتقرير العالمي لرصد التعليم تقرير خط الأساس الذي يحلل نتائج هذه العملية في بداية عام 2022. ويلقي هذا التقرير الضوء على ما تسعى البلدان والمناطق والعالم لتحقيقه. وستُعرَض عملية لمساعدة البلدان التي لم تطوِّر غايات تعليمية خاصة بها على القيام بذلك، وكذلك لعرض التأثير المحتمل لجائحة كوفيد-19 على المعايير المرجعية الوطنية مع ظهور البيانات، حيثما كان ذا صلة.

الشكل 4: على مدى 20 شهراً، كانت المدارس مقفلة جزئياً على الأقل لمدة 55 في المائة من أيام العام الدراسي

نسبة الأيام حسب حالة فتح المدارس، لكل شهر، من شباط/فبراير 2020 إلى تشرين الأول/أكتوبر 2021

قبل الجائحة، كان هناك 260 مليون طفل ومراهق وشاب خارج المدرسة في مرحلتَيْ التعليم الابتدائي والثانوي. وهذه الأرقام بالكاد تغيّرت في خلال عقدٍ من الزمن. ويجري تنفيذ مشروع تعاوني بين التقرير العالمي لرصد التعليم ومعهد اليونسكو للإحصاء، بُغية دمج وتصنيف مصادر الاستقصاء الإدارية والأُسرية، وسدّ الفجوات على مستوى البيانات الإدارية، وتطوير سلسلة زمنية متساوقة. وهذا ما يستند إليه فريق عمل التقرير العالمي لرصد التعليم بتجميع مصادر متعددة لتقدير معدَّل إتمام الدراسة. ويُتاح موقع شبكي جديد (www.education-access.org) يجعل البلدان أقرب للوصول إلى هذا النهج. ويبدو أن معدلات إتمام المرحلة الابتدائية تناهز أو تتجاوز 90 في المائة في كل المناطق إلا في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، حيث يُكمل طفلان فقط من بين كل ثلاثة أطفال مرحلة التعليم الابتدائي، رغم أن هذا المعدل يرتفع من 65 إلى 76 في المائة إذا أُدرجت نسبة التلاميذ ممّن وصلوا إلى آخر صف متأخرين جداً (الشكل 5). وفي أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، هناك 23 في المائة من الأطفال في المرحلة الابتدائية و31 في المائة من المراهقين في المرحلة الإعدادية ممّن تجاوزت أعمارهم السن المُقرَّرة، مما يفسر هذه الفجوة الكبيرة في المنطقة بين معدلات إتمام المدرسة في الوقت المُتوقَّع ومعدلات إتمام المدرسة في نهاية المطاف.

في مجموعة عالمية من البلدان المشمولة بدراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي (TIMSS)، تبيَّن أن النمو السنوي الحاصل بين 2015 و2019 في نسبة الطلاب الذين توصلوا إلى حد أدنى من مستوى الكفاءة بلغ 0.3 نقطة مئوية في الصف الرابع و0.5 نقطة مئوية في الصف الثامن. وكانت شيلي من بين البلدان التي تجاوزت هذه المتوسطات، حيث تزايدت النسبة فيها من 41 في المائة عام 2003 إلى 57 في المائة عام 2011 و70 في المائة عام 2019، أي أنّ معدل النمو في شيلي كان أسرع بثلاثة أضعاف من هذا المتوسط. ولكن هناك أماكن أخرى شهدت نمواً طفيفاً أو معدوماً، مثل الأردن ورومانيا. فالوصول إلى آخر 10 في المائة يثبت مدى التحدّي حتى في الظروف ذات الموارد الوفيرة. ففي الولايات المتحدة مثلاً، حقق 86 في المائة من الطلاب النقطة المرجعية الدولية المتدنية في دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي (TIMSS) عام 1995 و87 في المائة عام 2019؛ وفي نيوزيلندا، تراجعت هذه النسبة بشكلٍ ثابتٍ من 89 في المائة عام 1995 إلى 82 في المائة عام 2019.

الشكل 5: مؤشر إتمام المدرسة في الوقت المُتوقَّع يبخس إلى حد كبير تقدير عدد الأطفال الذين يكملون المدرسة في نهاية المطاف، خاصة في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى

معدلات إتمام المدرسة في الوقت المتوقَّع ومعدّلات إتمام المدرسة نهائياً، حسب كل منطقة، 2000-2020

إن البيانات الواردة بشأن مؤشر التنمية في مرحلة الطفولة المبكرة للأطفال في سن 36 شهراً إلى 59 شهراً تشير إلى أن الفجوة في الثروة غالباً ما سجلت ركوداً أو تفاقمت. وقد جرى تحديثٌ دقيق للمنهجية المعتمدة في هذا المؤشر الذي يحصي النسبة المئوية للأطفال الذين يسيرون على المسار الصحيح من حيث النماء في الصحة والتعلُّم والراحة النفسية. فالتعليم يبدأ في البيت. وفي فترة السنوات 2012-2019، أحصيت نسبة 62 في المائة من الأطفال الذين شاركوا في أربعة أنشطة أو أكثر مع شخص بالغٍ في الأسرة، وذلك في مجموعة من البلدان المنخفضة الدخل والمتوسطة الدخل. وكانت النسبة دون 20 في المائة في غامبيا، وسيراليون، وتوغو. كما أن عدم توفر الكتب يشكل عائقاً كبيراً يقيّد الأنشطة التحفيزية مثل القراءة المشتركة. كمعدلٍ وسطي، تبيَّن أن أقل من ربع الأطفال دون عمر 5 سنوات لديهم ثلاثة كتب على الأقل في البيت. وفي نصف البلدان، هناك 1 طفل من بين كل 10 أطفال لديهم ثلاثة كتب على الأقل في البيت؛ وفي 8 بلدان من أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، هناك أقل من 1 في المائة من الأطفال لديهم ثلاثة كتب على الأقل في البيت.

الحق في التعليم يبدأ عند الولادة. عندما يبلغ الطفل عمر 3 سنوات، يكون دماغه قد تطوَّر بنسبة 90 في المائة. ويبدو أن مشاركة الأطفال دون عمر 3 سنوات في برامج الرعاية والتربية في مرحلة الطفولة المبكرة محدودة نوعاً ما، رغم أنها تصل إلى أكثر من 20 في المائة للأطفال من سن الولادة إلى سنة واحدة، وأكثر من 60 في المائة لعمر سنتَيْن في بلدان متعددة متوسطة ومرتفعة الدخل. وحتى في البلدان المرتفعة الدخل، لا زالت إمكانية الوصول إلى الرعاية والتربية في مرحلة الطفولة المبكرة تعتمد بشكلٍ كبير على الخلفية الاجتماعية والاقتصادية. ففي فرنسا وأيرلندا، يبلغ الفارق في المشاركة حوالي 50 نقطة مئوية بين الأطفال من سن الولادة إلى سنتَيْن في الأُسر الفقيرة والميسورة. وعالمياً، التحق 75 في المائة من الأطفال في مرحلة ما قبل التعليم الابتدائي لمدة سنة واحدة قبل بلوغهم سن الدخول الرسمي في المرحلة الابتدائية للعام الدراسي المنتهي في 2020. وقد بلغ صافي النسبة المعدلة للالتحاق بالتعليم في البلدان المنخفضة الدخل (45 في المائة) وضعفها في البلدان المرتفعة الدخل (91 في المائة).

يستمر النقص في التمويل على مستوى التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني، وغالباً ما يُهمل في كثير من البُلدان، مع أن بعض البلدان مثل أرمينيا والبرازيل وبوروندي وكوستاريكا وإندونيسيا وأوروغواي قد رفعت معدلات مشاركتها في هذا المجال بصورةٍ كبيرة في الأعوام الـ 15 الأخيرة. قد لا يبدو التعليم المهني الثانوي خياراً جذاباً في رُبع البلدان بما أنه لا يقدم شهادة مهنية تتيح خيار متابعة التعليم الجامعي مباشرةً، خلافاً لشهادة الثانوية العامة. وبالمقابل، في 30 في المائة من البلدان، يتمتع خريجو المعاهد الثانوية الجامعية بفرصة الدخول مباشرةً إلى الجامعة.

وقد بلغت النسبة الإجمالية للالتحاق بالجامعات عالمياً 39 في المائة، مُواصِلةً نموّاً متوسطاً وثابتاً بنسبة نقطة مئوية واحدة لكل سنة منذ عام 2000. ولكن هذه البيانات الإدارية قد لا تتطابق دائماً مع بيانات الدراسات الاستقصائية بشأن الحضور (الشكل 6). فنسبة الالتحاق قد تقلل من نسبة الحضور إذا اتجه عدد كبير من الطلاب إلى الدراسة في مؤسسات غير محسوبة في الإحصاءات الرسمية بسبب عدم الاعتراف بها أو الترخيص لها. وفي المقابل، يمكن لنسبة الالتحاق أن تضخم نسبة الحضور إذا التحق عدد كبير من الطلاب شكلياً وحسب، خاصة عندما تكون تُقدّم رسوم التدريس مجاناً وعندما ترتبط صفة الطالب بخدماتٍ مدعومة. بالإضافة إلى ذلك، ترتبط البيانات الإدارية بفئة عمرية شكلية هي 5 سنوات مباشرةً بعد سن التخرج من التعليم الثانوي العالي، ولكن التعليم الجامعي في أعمارٍ كبيرة يبدو شائعاً أيضاً خاصة في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى.

الشكل 6: بيانات القيد في التعليم الجامعي قد تضخّم أو تقلل من نسبة الحضور الفعلي

إجمالي نسب الحضور والقيد في التعليم الجامعي، 2015-2019

فإذا اعتبرنا أن تكاليف التعليم الجامعي مقبولة بالنسبة إلى الكبار من منظور الحياة ككل، إلا أن هذا لا يجعلها مقبولة مُسبقاً. فالوضع الاقتصادي بالنسبة إلى تقاسم التكاليف في التعليم الجامعي يعتمد اعتماداً حاسماً على الطلاب المستقبليين الذين لا يواجهون قيوداً تحدد الائتمان الطلابي. وتتوفر القروض الطلابية على أنواعها في أكثر من 70 بلداً، وقد تحوّلت إلى سوقٍ يعادل تريليون دولار. وفي بلدانٍ كثيرة، تبدو حصة دخل المقترضين المطلوبة لإعادة دفع قروض الطلاب باهظة، خاصة بالنسبة إلى الخريجين الأشد حرماناً. والإصلاحات السياسية الأكثر أملاً شملت الانتقال من قروض شائعة الاستخدام تُسَدَّد لاحقاً وفق إطارٍ زمني محدد إلى قروض مشروطة بالدخل.

في معظم البلدان المرتفعة الدخل، ينفرد أصحاب الأعمال بالحصة الأكبر من مقدِّمي خدمات التعليم والتدريب للكبار، ما يلقي الضوء على الحاجة إلى سياساتٍ تستهدف الأفراد الموجودين خارج سوق العمل. وحتى بالنسبة إلى الأفراد الموظَّفين، يُعدّ الوقت اللازم لمواصلة التدريب مهمّاً مثلما هي الجهة الراعية، مما يستدعي اتخاذ تدخلات عامة لاستحداث برامج إجازة التعليم. وتظهر البيانات الطولية من ستة بلدان مرتفعة الدخل أن تعليم الكبار يشكل سعياً متكرراً بالنسبة إلى أقليةٍ لا يُستهان بها من السكان، خاصة بين الأشخاص الأكثر تعليماً.

في 10 بلدان فقط من بين 91 بلداً ذات البيانات، يذكر معظم الكبار تمتعهم بـ 5 مهارات على الأقل من بين 9 مهارات في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات (ICT) المرصودة من أجل المقارنات العالمية. وفي نصف البلدان تقريباً، لا يجيد معظم الكبار أي مهارات. وفي معظم البلدان المنخفضة الدخل والمتوسطة الدخل، هناك عدد قليل وحسب من الشباب ممّن لم يتموا المدرسة الإعدادية يتمتعون بمهارات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات. وفي العراق وجمهورية لاو الديمقراطية الشعبية وسيراليون، حتى الكبار الأكثر تعليماً يجيدون أقل من مهارتَين من بين تسع مهارات. كما أن الوصول إلى الأجهزة والاتصال بشبكة الإنترنت يمثل حاجزاً آخرَ: فحتى على مستوى الشباب من عمر 20 إلى 24 سنة، ذكرَ 98 في المائة من النساء و90 في المائة من الرجال في تشاد أنهم لم يستخدموا الإنترنت قط؛ وبلغت النسب في جمهورية لاو الديمقراطية الشعبية 61 و63 في المائة على التوالي، وفي تونس 36 و31 في المائة على التوالي.

لقد دُمج التفكير الحاسوبي في المناهج الدراسية الوطنية. وقد فرضت فنلندا البرمجة والتفكير الخوارزمي (اللوغاريتمي) بصورةٍ إلزامية ابتداءً من الصف الأول وكنشاطٍ عابرٍ للمنهج الدراسي. وفي استعراض لثمانية بُلدان مرتفعة الدخل عام 2018، تبيَّن أن الطلاب الذين استخدموا تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بصورةٍ أكثر تواتراً في المدرسة ولمهام ذات صلة بالدراسة لم يسجلوا بالضرورة نتائج أعلى من أقرانهم، كما أن الطلاب ممّن لديهم تجارب سابقة مع البرمجة لم ينجحوا بالضرورة في نقل هذه المهارات إلى بيئات خالية من البرمجة.

يشكّل الإلمام بالشؤون المالية مهارةً أساسية بالنسبة إلى الأُسر المعيشية في الاقتصادات الحديثة وكذلك بالنسبة إلى الكبار في حياتهم بشكلٍ عام، ولكن لا يحظى الجميع بالفرصة لتعلم مفاهيم مالية كبرى في المدرسة. وقد شمل برنامج التقييم الدولي للطلاب عام 2018 وحدة اختيارية لمحو الأمية المالية، وقد استُخدمت في 20 نظاماً من النُظُم التعليمية المشاركة. وفي جميع البلدان المشاركة، كانت الفتيات أقل عرضةً للإبلاغ عن أنشطة صف مرتبطة بمواضيع مالية رغم أن التثقيف المالي يُعد عادةً من ضمن الرياضيات، ويشكّل مادةً غير اختيارية بشكلٍ عام.

لا تزال عدم المساواة بين الجنسين تشكّل مصدر قلقٍ عام، حتى وإن كان فهم المجموعة الكبيرة من التحديات على مختلف الصعد وفي مختلف الأماكن يقتضي الوضوح. تشكِّل المرحلة العليا من التعليم الثانوي المستوى الذي قد تتعرض فيه القتيات المراهقات لحرمانٍ شديد (على سبيل المثال في بِنين وتشاد والنيجر) ولكنهن أيضاً قد يحظين بامتياز وبتغيير الظروف سريعاً لصالحهن. ويجري ذلك في مجموعةٍ كبيرةٍ من البلدان، بما فيها تلك البعيدة جداً عن تحقيق الهدف 4 من أهداف التنمية المستدامة المرتبط بأقرانها في مناطق محددة، بما فيها كمبوديا والكونغو وغامبيا وغانا وملاوي ورواندا.

فالثروة التي قد تُقاس على مستوى الأسرة المعيشية لا تكشف دائماً عن الحرمان الذي يعاني منه الأطفال على وجه التحديد. وفي عدّة بلدان، ينتمي 10 في المائة من الأطفال المحرومين إلى الأُسر الأكثر ثراءً، ولكن أكثر من 30 في المائة من الأطفال في الأُسر المعيشية الأكثر فقراً لا يعانون من الحرمان. فإن مستوى حرمان الطفل قد يشكل مؤشراً إضافياً قوياً على محصلات التعليم.

فهناك أعداد كبيرة من الأطفال الذين يرتادون مدارس تخضع لسيطرة مجموعات مسلَّحة غير تابعة للدولة. وتختار هذه المجموعات أن تقدِّم خدمات التعليم لأسباب كثيرة، سواء من خلال السيطرة المباشرة أو التدخلات الانتقائية، على سبيل المثال في المنهج الدراسي أو السماح لمقدِّمي الخدمات الأساسيين بمواصلة العمل. ويشكّل التعليم خدمةً من بين الخدمات الأعلى كلفةً المطلوبة من المدنيين؛ وعدم تقديمها قد يؤدي إلى الاستياء.

وتتمثَّل التحديات في التنوُّع اللُّغوي في التعليم. ففي بلدان أفريقيا الغربية والوسطى، لا سيما تشاد وغامبيا وتوغو، يبدو أن نسبة الأطفال في سن 7 إلى 14 ممّن يتحدّثون لغة التدريس في البيت لا تتعدّى 5 في المائة. فهناك نهجٌ يجمع بين سياسة لغة التدريس ومصادر البيانات اللغوية وتقدير أعداد السكان في سن التعليم المدرسي ونسب الملتحقين بالمدارس يرى أنّ 37 في المائة من الأطفال في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل قد درسوا باستخدام لغة مختلفة عن اللغة المحكية في بيوتهم: 27 في المائة منهم يتحدثون بلغة تكتبها الأقليات، و10 في المائة منهم يتحدثون بلغة أقل شيوعاً، ولكل لغة عدد قليل نسبياً من المتحدثين.

لقد أظهرت الإحصاءات العالمية أنه بين الكبار البالغين من العمر 15 سنة وما فوق، هناك 83 في المائة من النساء و90 في المائة من الرجال الملمّين بالقراءة والكتابة – تبلغ الفجوة 7 نقاط مئوية. وهناك أكثر من امرأة واحدة بين كل 4 نساء شابات أمّية في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، حيث ارتفعت معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة لدى النساء الشابات بأقل من نقطة مئوية كل سنة. وعالمياً، منذ عام 1999 تراجع عدد النساء الأميات في شرق آسيا وجنوب شرق آسيا، مقابل زيادةٍ في عدد النساء الأميات في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. بالإضافة إلى ذلك، فإن الافتراض أن كل تلميذ يغادر المرحلة الثانوية هو ملم بالقراءة والكتابة يعني أن مستوى الإلمام الحقيقي كان مبالغ في تقديره سابقاً. فوفقاً لبيانات صادرة عن دراسة استقصائية حديثة في 18 بلداً، تبيَّن أن نصف الطلاب تقريباً ممّن أتموا المرحلة الإعدادية هُم دون المستوى الأساسي للإلمام بالقراءة والكتابة، وهو ما يُعرف بأنه القدرة على قراءة جملة بسيطة (الشكل 7).

الشكل 7: لا يمكن التسليم حتى بأن تاركي مرحلة التعليم الثانوي قد اكتسبوا الإلمام بالقراءة والكتابة.

نسبة الإلمام بالقراءة والكتابة للفئة العمرية بين 20 و24 سنة، حسب التحصيل الدراسي، بلدان معيَّنة، 2015-2019

والحقيقة العكسية أن عدم الالتحاق بالمدرسة لا يساوي الأمية، مما يسلط الضوء على أهمية اكتساب الإلمام بالقراءة والكتابة خارج المدرسة. في ما يتعلق بالعدد التقديري للسكان الأميين، فإن التحاق الكبار ببرامج الفئة الأولى من التصنيف الدولي الموحد للتعليم (إسكد) يبلغ 1 في المائة أو أقل في بوليفيا وهندوراس وموزامبيق وقطر وسورينام، و2 في المائة في البحرين وبيرو، و3 في المائة في كولومبيا وتايلند، و4 في المائة في المملكة العربية السعودية و8 في المائة في الجمهورية الدومينيكية.

والبيانات المُتاحة قليلة جداً حتى بما يتعلق بالمهارات الحسابية البسيطة. ويمكن قياس الإلمام بمبادئ الحساب الأساسية على أنه نسبة السكان الذين يشيرون إلى أعمارهم بشكلٍ صحيح، ما يعكس قدرتهم على العمل مع أعداد بسيطة وصحيحة. وفيما يتمكن معظم الأميين من تجاوز هذه العتبة، لا سيما الأشد فقراً منهم، يُعد هذا المقياس مناسباً لفحص الاتجاهات التاريخية في تعلُّم الحساب. وهناك تحليل عن مسح الأُسر وبيانات الإحصاء السكاني يسمح بتتبع الإلمام بالحساب لدى السكان المولودين بين عام 1960 وحتى أواخر العام 2010 في 42 بلداً من بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. والتحسينات التي أجريت مع مرور الزمن كانت هامشية ولم تتوفر بصورةٍ مستدامة بالنسبة للأشد فقراً. كما أن الزيادة الكلية لنسبة المُلمّين بالحساب في أفريقيا يُعزا تماماً تقريباً إلى زيادة المشاركة في المدارس.

تُعنى الغاية 4-7 أكثر من أي غاية أخرى بخطة الهدف 4 لناحية معالجة ما يحتاج الطلاب إلى تعلُّمه بُغية تجسيد التطلُّعات التحويلية لهدف التنمية المستدامة رقم 4. تُعدّ النسبة المئوية متدنية للمدارس التي تعلم مهارات حياتية بشأن فيروس العوز المناعي البشري (HIV) وتقدم تعليماً في التربية الجنسية، خاصة في المرحلة الإعدادية، على سبيل المثال 2.5 في المائة من المدارس الإعدادية في بوركينا فاسو و6 في المائة في النيجر. ولكن الإرشادات التقنية الدولية بشأن التربية الجنسية، التي أصدرتها الأمم المتحدة، توصي بتغطية البلوغ والدورة الشهرية قبل أن يختبرها المتعلّمون، على سبيل المثال من عمر 9 إلى 12 سنة. كما أن أداة استعراض برامج التربية الجنسية وتقييمها التي أعدّتها منظمة اليونسكو ترتكز إلى تقريرٍ عن التقدُّم المُحرَز على الصعيد العالمي بشأن التربية الجنسية الشاملة. ومن بين 24 بلداً، جرى تقييم 3 بلدان فقط على أنها تقدم محتوى “متقدِّماً” في المنهج يتناول الصحة الجنسية والتناسلية للتلاميذ بعمر 9 إلى 12 سنة، وجرى تقييم 5 بلدان على أنّها “أنشأت” المحتوى.

في الدراسة الدولية لتدريس التربية الوطنية والمواطنة التي أجريت عام 2016 وتناولت 23 بلداً متوسط الدخل من الشريحة العليا ومرتفع الدخل، تبيَّن أن نسبة الطلاب ممّن لديهم فهم ملائم للقضايا المرتبطة بالمواطنة العالمية تتراوح بين 40 في المائة في الجمهورية الدومينيكية، ولاتفيا، وهولندا إلى 70 في المائة تقريباً في كرواتيا وجمهورية كوريا والسويد. وفي دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي (TIMSS) التي أجريت عام 2019، تبيَّن أن نسبة الطلاب الذين حققوا مستوى كفاءة في معرفة العلوم البيئية بالكاد بلغ 30 في المائة. وتهدف التربية المرتبطة بتغيُّر المناخ إلى مساعدة السكان على فهم الأثر الناتج عنه، ومعالجته، وتخفيفه، والتكيُّف معه. وقد نشأت سلسلة جديدة من الموجزات القُطرية عن الإبلاغ والتعليم بشأن تغيُّر المناخ في التقرير العالمي لرصد التعليم وفي مشروع الرصد والتقييم للإبلاغ والتعليم بشأن المناخ تُقدِّم منظوراً مقارناً. والمجموعة الأولى التي تضم 20 موجزاً قُطرياً تشمل جميع المناطق وفئات البلدان المصنفة حسب الدخل. والمجموعة الثانية تضم ما يصل إلى 50 موجزاً قُطرياً مُزمَع نشرها عام 2022. يفيد التحليل الأولي بأن التركيز على تغيُّر المناخ وُجد في 40 في المائة فقط من قوانين التعليم الوطني وفي 45 في المائة من الخطط والاستراتيجيات في قطاع التعليم.

لا يمكن الاستفادة من التعلُّم الجيد إذا كانت البيئة غير مؤاتية لذلك، فكيف إذا كانت البيئة تهدد صحة الأطفال. واليوم يحظى إعلان المدارس الآمنة بتأييدٍ من 112 دولة، علماً أنه يشكل تعهُّداً سياسياً بين الحكومات بحماية الطلاب والمعلِّمين والمدارس والجامعات من أي هجوم في أوقات النزاع المسلح. وتتزايد الدلائل التي تثبت أن العقاب البدني لا يؤدي إلى انتهاك حقوق الطفل وحسب، بل يؤثر أيضاً على المحصلات التعليمية. والآن تُعدّ العقوبة البدنية محظورة بالكامل في المدارس في 156 بلداً.

قد تكون المدارس هي المكان الوحيد الذي تتوفر فيه للأطفال المياه ومرافق الصرف الصحي والمرافق الصحية. ففي ليبيريا يحظى عدد محدود من الأُسر المعيشية بمرافق صحية تفي بالمعايير الدولية الأساسية، ولكن 69 في المائة من المدارس تفي بها. ولكن يمكننا أن نستنتج أن المدارس الصغيرة التي تقع بشكلٍ أساسي في مناطق نائية أو ريفية هي أقل قدرة على الوفاء بمعايير جودة البنية التحتية من المدارس الكبيرة. ففي كابو فيردي، 22 في المائة من المدارس الابتدائية كانت تفتقر للمرافق الأساسية لغسل اليدين عام 2018. ولكن المدارس الابتدائية الأصغر التي تبلغ نسبتها 22 في المائة كانت تشكل 2 في المائة فقط من نسبة الالتحاق بالمرحلة الابتدائية. وعلى الصعيد العالمي، من المرجح بذلك أن تكون نسبة الأطفال ممّن يرتادون مدارس تفتقر إلى مرافق أساسية أدنى بكثير من نسبة المدارس.

وبعيداً عن المرافق المادية، هناك جوانب أخرى مثل تنظيم التقويمات المدرسية – من توزيع أيام التدريس على الأسابيع والسنوات إلى مدة اليوم الدراسي وتقسيمه – قد تؤدي إلى نتائج هامة على مستوى الجودة والإنصاف في نُظُم التعليم. فهيكل التقويم الدراسي في بعض الدول يُعزا إلى تأثير التاريخ الاستعماري أكثر من المواسم، ولا يتطابق فعلاً مع الدورات الزراعية المحلية في البلاد. ويشكّل توقيت بداية اليوم الدراسي أهميةً أيضاً. فتأخير بداية اليوم الدراسي يتيح مزيداً من النوم للطلاب، كما تبيَّن أنه أكثر ملاءمة للساعة البيولوجية لدى المراهقين، علماً أن ذروة الانتباه تتحقق لديهم في وقتٍ متأخرٍ من الصباح وفي المساء.

ارتفعت المساعدة الإجمالية لدعم تنقل الطلاب بنسبة 30 في المائة بين عامَي 2015 و2019 إذ زادت من 3.4 مليار دولار أمريكي إلى 4.4 مليار دولار أمريكي. وتضاعف مجموع المنح الدراسية في البلدان المنخفضة الدخل من عام 2015 إلى 2019 بنموٍّ يتجاوز القيد في التعليم الجامعي. ولكن بالنظر إلى البلدان المنخفضة الدخل والمتوسطة الدخل، فإن عدد الطلاب الخارجين قد تجاوز بكثير النمو في المنح الدراسية. وكمعدلٍ وسطي، أتيحت لكل طالبٍ دولي منحة دراسية عام 2019 أقل من المنحة التي أتيحت عام 2006. والبيانات المتوفرة غير متكافئة وتُظهر عدم تحقيق الهدف بالتوسع الكبير في المنح الدراسية بحلول عام 2020. ولكن الجهات المانحة أكثر ميلاً لتقديم منح دراسية إلى عدد أكبر من البلدان النامية مقارنة بعام 2015، والأهم من ذلك، فإن الدول المتلقية هي أقل ميلاً للاعتماد على جهة أو جهتين مانحتين أساسيتين.

واليوم، يُستبدَل مبدأ “هجرة الأدمغة” حيث يرحل الخريجون الحاصلون على منح ولا يعودون إلى بلادهم، بمفهومٍ أكثر تعقيداً قائم على “تداول الأدمغة”. وتشير التقديرات الحديثة إلى أن عودة المهاجرين باتت تشكل جزءاً كبيراً من تدفق الهجرة إلى ‫‫أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى وأمريكا اللاتينية، وأن هؤلاء المهاجرين عادوا بمستوى تعليمي أعلى بشكلٍ عام. وتعترف بعض البلدان بأنه حتى المواطنين ذوي المهارات العالية الذين لن يعودوا إلى ديارهم في المستقبل المنظور، يشكلون مكسباً إذا تم إشراكهم بشكلٍ مناسب. ومن بين 22 بلداً من أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي خضعوا للتحليل في إطار مؤشر سياسات الهجرة، حافظ 8 منها على الشبكات الرسمية لتداول الأدمغة. وقد وُضعت خريطة مبكرة لسياسات المغتربين في 35 بلداً تمثل جميع مناطق العالم ومستويات الدخل وأنواع الحكومات، حيث تبيَّن أن ثُلُثَي هذه البلدان حافظت على شبكاتٍ علمية من نوعٍ ما ونصفها فرضَت العودة الإلزامية على الطلاب الذين سافروا إلى الخارج للدراسة بموجب منحٍ دراسية.

تشير البيانات المُبلَّغ عنها إلى أن أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى تفتقر إلى معلِّمين ذوي كفاءة، كما أن هذه المنطقة تضم أدنى نسبة من المعلِّمين الذين يستوفون المعايير الوطنية: 57 في المائة في مرحلة ما قبل التعليم الابتدائي (مقابل 83 في المائة في أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي)، و67 في المائة في المرحلة الابتدائية (مقابل 85 في المائة في شمال أفريقيا وغرب آسيا)، و61 في المائة في المرحلة الثانوية (مقابل 78 في المائة في آسيا الوسطى وجنوب آسيا). وبالتالي، تبلغ نسب الطلاب/المعلِّمين المدرَّبين ضعف النسبة في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى كمتوسط عالمي، بالرغم من تحسُّنٍ بسيط منذ العام 2015.

وحتى المعلِّمين المؤهَّلين قد يفتقرون إلى كفاءة مناسبة لتدريس مواد محددة موكلة إليهم. وتبدو ظاهرة التدريس خارج نطاق الاختصاص منتشرة في مناطق كثيرة حول العالم. وتبيَّن في 40 نظاماً تعليمياً على الأقل من بين النُظُم المشاركة في الدراسة الاستقصائية الدولية بشأن التدريس والتعلُّم لعام 2018، أن أكثر من 10 في المائة من مدرِّسي العلوم في المرحلة الإعدادية لم يتلقوا أي تعليم أو تدريب رسمي في هذه المادة. والأمر مماثل بالنسبة إلى معلِّمي الرياضيات. وفي جورجيا والمملكة العربية السعودية، هناك أقل من 60 في المائة من مدرِّسي مواد العلوم والرياضيات ممّن تلقوا تدريباً في هذا المجال كجزءٍ من تعليمهم الرسمية. والتعليم خارج نطاق الاختصاص يثير شواغل متعلقة بالإنصاف، إذ ليس الجميع مؤهلونَ على نحوٍ متساوٍ للتعليم خارج نطاق الاختصاص ولا للتعلُّم على يد مدرِّسٍ خارج نطاق الاختصاص، وغالباً ما يبدو ذلك أكثر شيوعاً في المواقع والمدارس الريفية التي تستقبل الطلاب الأكثر حرماناً.

أظهرت التقديرات الجديدة المرتبطة بمؤشر رواتب المعلِّمين الصادرة عن معهد اليونسكو للإحصاء، التي تدرس نسبة أجرة المعلِّم مقابل مهنٍ أخرى تتطلب مستوى مماثلاً من المؤهلات، أن الفروقات البسيطة بين المعلمين في مستوياتٍ مختلفة من التعليم داخل البلد نفسه تُعدّ صغيرة بشكلٍ عام مقارنةً بالفروقات بين البلدان. وفي البلدان المرتفعة الدخل التي تورد أكبر عددٍ من الأدلة، يبدو أن المعلِّمين يحصلون على أجورٍ أقل مقارنةً بالمهنيين المماثلين العاملين في قطاعاتٍ أخرى (الشكل 8).

الشكل 8: قياساً إلى مهنيين آخرين، يتقاضى المعلِّمون أجوراً أقل نسبياً في البلدان المرتفعة الدخل وأجوراً أعلى نسبياً في بعض البلدان المنخفضة الدخل والمتوسطة الدخل

متوسط راتب المعلِّمين قياساً إلى مهنٍ أخرى تتطلب مستوى تأهيل مماثل، السنوات الأخيرة المتوفرة في 2015-2019

يُعدّ مؤشر رواتب المعلّمين دليلاً على تحفيزهم. ولكن هذا التحفيز يتأثر بعوامل أخرى كثيرة وفق ما يشير إليه تحليلٌ حديثٌ تناول نسبة تغيُّب المعلِّمين بصورةٍ كبيرة في ثمانية بلدان في شرق أفريقيا والجنوب الأفريقي. فحسب التقارير الذاتية للمعلِّمين، نسبة مَن يتغيّبون عن المدرسة مرة واحدة في الأسبوع على الأقل تتراوح بين أقل من 10 في المائة في كينيا ورواندا إلى نحو 30 في المائة في جنوب السودان. ويبرر المعلِّمون غيابهم لدواعي صحية (62 في المائة) ولأسباب عائلية (35 في المائة)، يليها أسباب متعلقة بأحوال الطقس (خاصة في أثناء هطول الأمطار الغزيرة والحرارة المفرطة) وبإجراء معاملات رسمية وبمشاكل النقل.

وفقاً للبيانات الأخيرة المتوفرة، التي لا تعكس أثر الجائحة، كان الإنفاق على التعليم العام يوازي 4.4 في المائة من إجمالي الناتج المحلي و14.1 في المائة من إجمالي الإنفاق العام. ومن بين 151 بلداً لديها بيانات عن الأعوام 2014-2019، هناك 48 بلداً، أو ما يعادل 32 في المائة من البلدان التي لم تحقق المعايير المرجعية المتعلقة بـ 4 في المائة من إجمالي الناتج المحلي و15 في المائة من إنفاق الحكومة على التعليم، المنصوص عليها في إطار العمل الخاص بالتعليم حتى عام 2030. وبلغت نسبة الإنفاق على التعليم العام 3.5 في المائة من إجمالي الناتج المحلي و16 في المائة من الإنفاق الحكومي في البلدان المنخفضة الدخل، مقارنةً بِـ 4.7 في المائة من إجمالي الناتج المحلي و12 في المائة من الإنفاق الحكومي في البلدان المرتفعة الدخل.

ظلّت المساعدات المالية المقدَّمة إلى قطاع التعليم في حالة ركود عند 15.3 مليار دولار أمريكي عام 2019. وانخفضت المساعدات المالية المقدَّمة للتعليم الأساسي بقيمة 504 مليون دولار أمريكي عام 2018، أما الإعانات المقدَّمة للتعليم الثانوي فارتفعت بقيمة 203 مليون دولار، ووصلت إلى 20 في المائة من إجمالي المساعدات المالية بعد أن كانت تبلغ 12 في المائة عام 2005. ولكن من المرجح أن تميل كفة الميزان مجدداً لصالح التعليم الأساسي عندما تُنشر البيانات المتعلقة بمساعدات عام 2020، بما أن الشراكة العالمية من أجل التعليم صرفت 1 مليار دولار أمريكي بشكلٍ غير مسبوق لمعالجة تداعيات كوفيد-19.

ومن بين البلدان الـ 75 التي توفرت بياناتها للأعوام 2014-2019، بلغت نسبة الإنفاق الأُسري 0.1 في المائة من إجمالي الناتج المحلي في البلدان المرتفعة الدخل، و0.8 في المائة في البلدان المتوسطة الدخل، و3.3 في المائة في البلدان المنخفضة الدخل.

Image credits:

Monitoring education in the Sustainable Development Goals: UNICEF/Giacomo Pirozzi
Covid 19: UNICEF/Alessandro Potter
Primary and secondary education: Save the Children
Early Childhood: UNICEF/Giacomo Pirozzi
Technical, vocational, tertiary and adult education: UNICEF/Olivie Asseli
Skills for work: UNHCR/Mohammad Hawari
Equity: Caroline Trutmann Marconi/Save the Children
Literacy and numeracy: Ari Vitikainen/UNESCO
Sustainable development and global citizenship: Roxanne Paraiso/UNESCO
Education facilities and learning environments: UNICEF/Roger LeMoyne
Scholarships: Mohammad Hawari/UNHCR
Teachers: UNICEF/Srishti Bhardwaj
Finance: UNICEF/Miléquêm Diarassouba